陈艳、元青 ‖ 晚清来华西人对塾师的多维书写与形象建构研究

文摘 2024-10-24 11:31 安徽

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（陈艳博士）

（元青教授）

作者简介：

陈艳，南开大学历史学院博士研究生；

元青，南开大学历史学院教授、博士生导师。

塾师是中国古代官学之外民间基层教育的执教者，是对各类组织形式的学塾教师的一种泛称。晚清塾师多为底层士人，作为一个数量庞大的职业群体，扮演着知识的传播者、教育的践行者和社会管理的参与者等多重角色。目前学术界对塾师已多有研究，并且以方志、族谱、年谱、通俗小说、戏曲等本土文献为主要依据，而对晚清来华西人有关塾师的海外文献史料整体探讨不足。在研究内容上，主要从塾师的生存状态、职业处境、礼法地位等角度，分析了塾师在本土视域中“自塑形象”的类型、文化表征与关系错位，但对塾师在异域视域中的“他塑形象”缺乏足够关照。晚清来华西人撰述了体量丰富的关涉塾师的论著和回忆录等，呈现并构建了异域认知的“他塑形象”，对外也传播了中国塾师这一重要群体的历史形象。无论是对塾师海外史料的系统性整理研究，还是对塾师“他塑形象”的拓展研究，都有重要的学术价值和现实意义。

一、晚清来华西人塾师书写的缘起

晚清来华西人群体庞大，成分复杂，来华目的不一，外国商人追求商业利益，驻华外交官谋求政治特权，入华传教士旨在“为基督征服中国”。他们撰写了大量有关中国研究的专著、文章、传记、回忆录、书信、报告等，涉及当时中国各类“现场性知识”，其中有体量丰富的关涉塾师的记述。这些来华西人对华认知的文本书写，是对华知识构建的重要组成部分，也是对外传播中国文化形象的重要内容，尤其在近代中西文化交流尚不深涉的早期，成为西方人认识中国的主要知识来源，服务于西方对华认知需求。

为满足西方推进在华各项事业顺利开展的现实诉求，晚清来华西人甫一入华便广泛搜集各类信息。传教士马礼逊（Robert Morrison）设立英华书院的“目标之一是为欧洲人提供比目前所获得的关于中国历史、哲学和习俗更丰富和正确的信息”。传教士裨治文（E.C.Bridgman）发起上海文理学会的目的是促进对中国“古代和现代的经典、历史、诗歌和哲学著作”及“法律法规条文、帝国历代总体统计、宗教、教育、音乐和医术论著”进行深入研究。直到20世纪傅兰雅（John Fryer）仍在感慨西方人“对有关中国和中国人民不同特征的真实信息的需求很大”。

晚清来华西人还敏锐地抓住了教育和塾师在中国社会中的特殊地位，并将其作为对华认知和研究的重点。卫三畏（S.W.Williams）将中国教育置于对华整体研究之首，“有关中国人的各个方面……作为首选的课题可能是民族的持久性和教育设施”。傅兰雅也承认，“在有关‘天朝大国’的众多课题中”，教育“也许最能描述她的全部情形”，“它非常有助于大家对蒙古人种过去停滞的文明和现在僵化的状态做出正确的理解”。晚清来华西人对塾师的书写，是19世纪以来西方构建的中国知识体系的一个分支，正如传教士师多马（T.G.Selby）所论，“要了解中国人，就不可能不了解老师，他们传授中国人统治思想，他们的生活模式为中国人所模仿。”乡村与科举教育的捆绑是中国传统社会的一项特殊制度设计，而塾师则是乡村教育的中心。在深入到中国基层社会的晚清来华西人看来，塾师是“真正统治帝国的庞大文人群体的一部分”，是“祖先崇拜的主要维护者”“民族骄傲和不变的保守主义的主要维护者”，也是“中国异教得以继续活跃和蓬勃发展”的主要因素。塾师在中国传统乡村社会结构中居于重要地位并发挥着特殊作用，对于塾师的考察，自然成为晚清来华西人研究中国乡村的应有之义。

晚清来华西人中有大批新教传教士，“新教宣教从19世纪初开始就把教育视为传教工作的一个重要分支”。在新教传教士看来，要通过教育推动在华传教事业，那么，对中国教育的了解必不可少，如马礼逊教育会一开始就将“对整个中华帝国的教育制度进行彻底的调查”视为协会的主要目标之一，并在第一次年度报告中对中国基础教育作了详尽的调查。

揆诸史实，晚清时期来华西人对塾师的文本书写和关注认知，是多因素综合施力的结果，表现出“多线一体”的特征。他们不同的职业身份和现实诉求，决定了对塾师书写和认知缘起的“多线”，或出于政治考量，或出于文化输出，或出于传教需求，而最终统一于满足西方人对华认知的整体诉求，进而推进在华各项事业的顺利开展，本质上是基于现实利益的考量，为传教事业和殖民活动服务。从近代中西文化交流深层结构来看，它是晚清来华西人对中国社会结构、制度设计、文化传统认知深化的结果；反过来，这种书写和认知又建构了晚清塾师的“他塑形象”，丰富了近代中西文化交流的内涵。

二、晚清来华西人建构的塾师形象变迁

在19世纪早期到20世纪初，晚清来华西人建构了塾师一体多面的职业形象、经济形象、外貌形象和文化人格形象。这些“他塑形象”的书写，大致可分为两个阶段，第一期为19世纪早期至60年代以前，为描述性介绍为主的早期塾师书写阶段；第二期为19世纪60年代至20世纪初，为主观性文化价值判断为主的后期塾师书写阶段。

（一）晚清来华西人书写的早期描述性塾师形象

鸦片战争爆发前，来华西人便注意到塾师这一职业群体，尤其对塾师的经济状况进行了介绍，如马礼逊1815年编纂的《字典》（A Dictionary of the Chinese Language,in Three Parts），留意到了学馆先生的“贽仪”“节仪”等收入问题。裨治文则观察到广州塾师的薪资差别。鸦片战争后，来华西人对塾师的记述逐渐增多，内容涉及对塾师的个体观感和教法问题。传教士施美夫（George Smith）在谈到上海的一位当地塾师时认为，塾师的教法主要是“根据记忆复述”，即“背书”，“先生”本人“非常礼貌”，“举止文静”。传教士鲍留云（S.R.Brown）、科容（R.Krone）等也曾关注到地方塾师，但着墨不多。对塾师论述最为全面的当属卫三畏。他在《中国总论》（The Middle Kingdom）中，对塾师的出身、薪资、教法、教学内容等均有系统论述，尽管批评塾师的教学模式在“范围、方法、目的与效果上问题仍非常之大”，但也承认它“使人们在扩展认识、纯洁心灵、增强思想上已经尽其所能”。

在19世纪早期至60年代以前的早期塾师书写阶段，来华西人出于深化对华认知和提供信息的需要，对塾师的书写主要关注经济状况、教学教法等内容，形式上以描述性记述为主，而主观性的文化价值判断色彩较弱，对塾师的分析主要集中于教学专业层面。作为一个职业群体，塾师在晚清早期来华西人眼中的整体形象并不清晰。

（二）19世纪60年代至20世纪初的“一体多面”的塾师形象

第二次鸦片战争后一系列不平等条约的签订，为来华西人深入中国内陆提供了政治特权支持，地理空间的扩大使他们能够更为直观、深入地考察塾师群体。19世纪60年代以后，来华西人多关注出自族塾、村塾的底层塾师，对家塾塾师和教学层次较高的经师等虽偶有提及，但所论不多；在内容书写上，则更加丰富细致，主观性的文化价值判断色彩也更浓厚，建构了“一体多面”的塾师形象。

1.异域的职业观察与“专业素养不甚高明”的职业形象

晚清来华西人对塾师的职业观察和书写，首先指向了教学方式、教学内容、教学管理等专业化方面，其中论述最为普遍的便是学生的记诵活动。“‘学习’就是尽可能高声朗读”，然后“背对着老师（以免他看到书本），飞快地将这几行文字背诵下来”。一些西方观察者，甚至简单化地将中国教育等同于记忆，“谁投入最多，谁能轻易地重复，谁就受过最好的教育”。传教士、外交官何天爵（Chester Holcombe）夸张地写道：“一家机器轰鸣的工厂或者热气沸腾的锅炉房同中国的教室相比，便立刻成了死气沉沉的教区墓地。”

从教育科学的角度来看，部分来华西人也认识到了塾师的教法、诵读学法存在某些合理性，如传教士倪维思（J.L.Nevius）认为诵读“比默读更能使学生们的学习专注有效，还能使老师了解学生何时是在松懈走神”。但是，从这一时期来华西人整体话语基调来看，多数来华西人对此持否定态度，认为其在学习效率、学生心智发展等方面存在严重缺陷。传教士麦高温（John MacGowan）指出，塾师重记忆轻理解，造成“学习时间太长”，且枯燥无聊的学习过程“不利于培养孩子们的学习兴趣”。丁韪良（W.A.P.Martin）认为，这种教法“不可避免地会损害学生的独立判断和创造性思维”。对来华西人而言，中西两种迥异的教法观感，不仅是中西教法的专业差距，更是来华西人塑造的中国塾师“缺乏关于教学的最基础理念”的证明。

在来华西人看来，无论塾师的教法还是教学内容，既不专业科学，也不生动有趣，他们对塾师教授的《三字经》《千字文》《百家姓》及四书五经等中国本土教材，从形式到内容都进行了批驳。他们认为这些教材缺乏趣味与美观，“既没有画片，也没有图解”，“文字拥挤不堪，字迹模糊不清，纸质封面也容易折角，看上去极不雅观”；批评教学内容不仅晦涩深奥，与蒙童心智不符且知识面狭窄，数学、地理、自然科学、通史及外语等知识全然不在教授范围之内。在书法教学上，傅兰雅批评整个练习过程充斥着“枯燥”与“疲惫”，学生“丝毫不理解字义”。明恩溥（A.H.Smith）甚至认为，这种教学方法造成“成千上万的学生离开学堂就不认识什么字，大多数说出来的字又是错的”。明恩溥之论成为来华西人笔下塾师“专业素养不甚高明”的又一“证据”。

来华西人对塾师日常教学管理的普遍不良印象是滥用体罚。麦高温记载了塾师“戒尺打手掌”“跪地”“站砖”三种体罚方式。体罚背后彰显着塾师与生徒间不平等的权力关系，前者拥有对后者几乎无限的“绝对权力”。这种权力一方面源于“中国人对学问极度地尊敬”及塾师在中国的崇高地位，另一方面来自于“师生若父子”的传统拟血缘的师生关系下，生徒必须履行尊敬服从塾师这一基本义务。此外，父母对于惩戒的默许，也助长了塾师的权力。塾师对生徒的体罚权力，造就了两者在教学场域中截然不同的处境与地位。生徒在明恩溥笔下成了如逃奴一般“满身都是挨打的伤痕”、乃至被“打昏过去”的可怜读书人，而塾师则化身为掌握对生徒绝对控制权力的“文化暴君”。体罚也深度影响着学生身心发展，传教士麦考伊（D.C.McCoy）认为，学生对体罚的恐惧成为他们“最强烈的学习动机”，这种激励模式阻碍了学生发展，从长远看塑造了中国人“畏缩”和“服从”的国民性格，“每个阶层的人都卑躬屈膝，对上面的官员奴颜婢色”。其分析不无一定道理。

从西方工业革命后形成的教育专业化、知识化、标准化和科学化的认知结构来看，塾师显然不符合来华西人对于标准教师的心理预判：没有接受正规的师范训练，缺乏科学的教学方法；知识面狭窄，缺少基本的通识教育；缺乏教师的志向或精神。在来华西人看来，塾师并不具备基本的教学素养与资质，“这里的教师和学者与日俱增，但真正的教师和受教育者却少得惊人”。基于这种知识视域的职业观察，来华西人整体建构出了塾师“专业素养不甚高明”的职业形象。

2.差异化的塾师经济生活与“贫寒”的经济形象

塾师以舌耕为业，教学收入是其经济收入大宗，学费（束脩）则是其教学收入的基本来源，膳食、聘礼、节敬与谢仪等收入量少且不稳定，此外，还有大米、茶叶、纸张、烟草、燃料等实物或洗衣、缝补等劳务相抵学费的现象。何天爵发现塾师在城乡的学费收入差距很大，穷乡僻壤的塾师每年学费收入仅75元，而在较大城镇则达150元左右。传教士菲姑娘（A.M.Fielde）观察到乡村塾师年收入很少超过30元，而城镇塾师一年可以拿到50至90元。在慕雅德（A.E.Moule）的记载中，这种收入差异，不仅表现在不同经济发展水平的城乡差距，而且体现在不同地区的地理差异，南方塾师大约每年学费收入24到100元；而在中部地区“乡村学塾塾师每年所收学费不超过30或40元”。多数塾师特别是乡村塾师薪资微薄，据传教士汲约翰（J.C.Gibson）估算，在乡村地区，塾师“往往必须承担最低限度的工资”，通常每年不超过3至4英镑。在来华西人笔下，政治和社会地位的尊崇与经济生活的窘迫在塾师身上形成巨大反差，他们“衣履褴褛、面色苍白”，“长期生活在吃不饱饭的边沿”，“极度贫困”是对其生存状态最为真实的写照。来华西人对城乡以及不同地区塾师经济收入的差异化书写，向读者呈现了塾师丰富立体的经济生活画面，通过这种差异化强烈对比，重点关注了乡村塾师微薄的薪资状况，建构出塾师“贫寒”的经济形象。

来华西人敏锐地意识到学塾缺乏公共经费，它们“通常不是由政府拨款建造和维持，而大多都是由众人的捐资和学生的学费来兴建和维持”，塾师的薪资没有官方的保障与稳定的来源，大量的基层教育任务多由民间学塾完成，公共教育体制设计的覆盖面有限是造成塾师经济困境的制度原因。其次，中国教育以科考入仕为最终目标，但“在科举考试中最终能夺取功名的人却很少”，科考上升通道的困难与壅滞，使得大量底层读书人不得不选择“救贫济读”的塾师职业，由此造成塾师的大量过剩和塾师薪资下降。再者，中国科举教育的另一结果是产生了大量不事生产的读书人，形成了“万般皆下品，唯有读书高”的功利化职业理念。低门槛、受尊敬、能谋生的塾师职业是他们能够胜任且愿意从事的热门行业。塾师行业供大于求，势必造成薪资缩减。来华西人对塾师“贫寒”成因的观察，多是从中国传统教育制度本身去分析，忽视了塾师个人、中国社会历史变迁等因素。关于清代塾师的收入，据张仲礼估算，19世纪普通塾师平均年收入不足50两，底层塾师收入要更低；蒋威认为江南地区近三分之二乡村塾师的束脩收入低于20两，经师、举业师收入尚可勉强维持生计，但底层的蒙师收入低下，难以为继。塾师的收入水平，还受到本人学历、地位、教学层次与教龄等多种因素的影响。迨至清末科举停废，新式教育推行，塾师的教学内容又不能与时俱进，其经济状况更加恶劣，再加上西方资本主义经济对塾师赖以依存的小农经济的冲击，对塾师造成了巨大的生存压力。

3.直观的外貌书写与“特异化”的外貌形象

外貌书写是最直观的认知观察与形象素描，由此建构的形象也最具冲击力。外貌形象常被书写者建构一些形象表征，并被赋予特定的文化内涵，成为塑造一个群体整体形象、文化人格的要素。19世纪60年代至20世纪初，对塾师进行“特异化”外貌刻画是来华西人塾师书写的一大特征。乔治·弗莱明（George Fleming）设计了一幅乡塾“背书”图：画中塾师居左，高坐于讲台旁椅子上，一手扶镜一手举书并监督学生背书；九个学生于右侧埋头苦读。塾师身着长衫，脑后拖着长辫，额头、颧骨突出，鼻子、下巴尖长，嘴巴上长有八字须，下巴留有山羊胡。本杰明·克拉克（Benjamin Clarke）书中插图同样展现的是“背书”教学场景，刻画了脚踩长榻、仰躺长椅的疏懒悠闲的塾师形象。传教士卢公明（Justus Doolittle）绘制的塾师外貌形象，与乔治·弗莱明的插图具有相似的面貌特征，表现为额骨突出、尖鼻、山羊胡、短小翘起的发辫，并作了进一步强化，还借鉴了本杰明·克拉克设计的场景，塑造了袒胸露怀仰躺于长椅之上极不庄重的塾师形象。在特异化“写实”之外，威廉·亨利·威斯罗（W.H.Withrow）还采用西方漫画式插图，运用了相似的表现元素，并进行了艺术化处理，画中塾师身着短衫，右手平举持扇，左手持拿棍状教鞭，短辫向后翘起，鼻梁架有圆框眼镜，满脸横肉，额头、颧骨凸出，嘴巴微张，手上还留有夸张的长指甲。如果说“美”是外貌形象的一种公共属性，那么在狭促的微型教学空间里，塾师突出的额骨、尖鼻尖下巴、山羊胡、发辫与躺椅、教鞭元素的组合，再加上文字刻画，塾师被来华西人特异化成严厉、呆板、阴郁、懒散的整体刻板外貌形象。当然，也有部分来华西人描绘了相貌周正、衣冠端正的塾师，如布莱森夫人（Mrs.Bryson）书中的塾师插图展现的是一位正常相貌、衣着整齐、正经端坐的青年人，但这种正面刻画极少。

4.“无知、疏懒、严厉”的人格形象

人格形象是塾师形象的重要构成之一，晚清来华西人也重视考量塾师群体的人格品行。无知是来华西人对塾师人格最为常见的评价。陆一约（E.J.Dukes）同塾师的谈话经历，打破了他心中塾师“饱读诗书”的形象，“老套陈腐的教育让他们竟然无法辨别最普通的东西”，“地理、算术、历史、自然科学以及外语等学科”从来没被教授过。汲约翰也表达了类似观点，在乡村地区尤其是贫困地区的塾师，即使用最低标准来衡量，“也普遍极其无知和低效”。塾师的“无知”，还体现在无法对自己的知识边界做出客观评价，“他不知道自己是偏狭的，也不知道自己是无知的”。以麦高温之见，“他们犯有明显的错误，且无知到了不可救药的地步”。

除了无知外，来华西人著述中的塾师大多具有疏懒的人格特征。约翰·A.戴维斯（J.A.Davis）描绘了一位塾师的课堂：“老师仰着头，闭着眼睛，坐在扶手椅上，似乎睡着了。只要吵闹声还在，他就打起盹来，但当安静下来时，他敲了敲桌子，说没人学习。”传教士卫礼贤（Richard Wilhelm）对塾师“悠闲舒适”的人格形象有过特写：“老师所做的只是听一听”，“天气炎热的时候，老师经常像诉讼案中的差役一样，很快就睡着了，学识渊博的老师还常常在身边放一罐酒，然后用小杯逐渐加以消灭。”塾师疏懒闲散之态跃然纸上。“非常疏忽”“怠惰”“懒惰”“混日子”“缺乏主动性”等相似的人格特征，成为来华西人书写塾师的高频词。而在西方教育观念中，理想的教师应该“对教学充满热情、积极进取、充满斗志”，塾师疏懒恰是其缺乏“教师的志向或精神”的体现。

塾师严厉的人格特征同样令来华西人印象深刻，“老师对学生严加看管，执行严厉、刻板的纪律”，他们的脸“板得如同‘狮身人面像’”。来华西人对塾师严厉的体罚方式都有过详尽记述，如丁韪良曾在书中记载，学生“如果完不成功课就会受到戒尺反复打手心，或者长时间跪在粗糙砖地上的惩罚。”西式教育理念主张教师“和蔼可亲”，“有趣”并“富有魅力”，而在中国“严厉被当作老师的首要美德” ，“严师出高徒”，中国人认可的“严师”对来华西人而言却是如同“暴君”一般的存在。此外，贪婪、奸猾等负面人格特征也时有呈现。这些人格特征带有强烈的贬损、矮化意味，折射了来华西人对塾师人格批判的基本态度。

三、塾师形象下的文化动机与文化隐相

晚清来华西人对塾师的观察与书写，多维地展现了塾师的日常与教学状况，主要建构了塾师“一体多面”的负面形象。同样是对塾师的书写，明清通俗小说“自塑”塾师形象则有“无行”塾师形象、“君子儒”理想塾师形象，也有“才子型”“儒者型”“迂腐型”“无赖型”“势利型”塾师形象，其类型更为丰富。尽管作家与书商出于盈利和迎合市民阶层消费需求与审美趣味的目的，对塾师形象给予一些夸张、丑化的艺术化处理，但这些形象有着社会现实关照。而在族谱传记、方志中，出于“品学兼优式序庠”的目的，主要从正面建构了“品端行正、德化乡里的儒者形象”“潜心向学、严而有方的良师形象”。事实上，晚清塾师的形象呈现出复杂多变的特征和多样化的类型，主要有儒者型、学者型、开明实干型、安贫乐道型、穷困潦倒腐儒型、无赖型、势利型等，远非来华西人建构的单调刻板化负面形象。如浙南乡村塾师刘绍宽教学认真，刻苦好学，“既以课徒为事，则馆课中课程虽烦碎，皆正业”，又投身于新式教育改革，关注时事，思想开明；河南卫辉府塾师王锡彤从“乡村底层蒙师”成长为近代史上著名的实业家。二者皆属于开明实干型塾师。清末鄂城人朱峙三的蒙师程松年则是一位安贫乐道型塾师，其自题诗有“回头再把车夫看，比上不足下有余”之句。咸同以后，作为下层塾师主要来源的童生，出现了“治生多重于应试”，“童生为利而试”，造成士习嚣陵，下层绅士出现无赖化倾向，再加上商品经济的冲击，影响了塾师的形象。

需要指出的是，在来华西人书写的“一体多面”塾师形象的草蛇灰线之下，有着深刻的文化动机与文化隐相的浮脉。解构中国传统教育，最终以现实为指向是晚清来华西人塑造塾师形象的重要文化动机。来华西人中传教士占据大多数，与来华外交官或商人不同，传教士赴华的根本目的是为了传播基督教。早期传教的困难使得越来越多的传教士转向传播西学，试图通过兜售“包裹着基督教外衣的西方近代资本主义文化”，“使中国西方化最终达到使中国‘福音化’的目的”。基督教学校便是传教士传播西学的重要媒介。在传教士看来，基督教学校在中国的开展面临着双重任务：一是“破坏性工作”，二是“竞争性工作”。所谓“破坏性工作”，就是要从制度、知识、观念等多方面审视、解构中国教育。传教士对塾师的书写与形象建构，在某种程度上也是“破坏性工作”的一部分。以西方教育作为价值标准，对塾师教学、外貌、人格等展开全方位的批判，着意刻绘塾师负面的职业形象与社会形象，不仅为基督教教育进入中国提供文化合法性支持，也为传教士改造中国教育提供了现实依据。马礼逊教育会将调查中国教育制度视为协会的重要目标，其目的在于“显示出它的所有缺陷和优点”，以便实现在中国“建立和改进学校”的“伟大目标”。从这一层面看，传教士塾师书写的现实导向意味十分明显。正如英国记者柯乐洪（A.R.Colquhoun）所说，“如果中国人被认为是一个国家的模范居民，基督教传教士存在的理由就没有了，因为健全的人不需要医生。”这一论述背后的逻辑同样适用于传教士的塾师书写。

从塾师“他塑形象”的历时性内部理路与书写语境来看，晚清来华西人的塾师书写与形象建构，有着西方中心主义价值取向。19世纪的西方社会正处于资本主义上升期，逐渐形成了西方文明优越的文化心态与价值观念，并试图使其文化价值观在世界范围内得到推广。这种书写与建构，不能简单地归结为中西方审美标准、职业标准的差异，它有着突出西方现代性的深层文化意图。晚清来华西人对塾师职业形象的书写塑造，根植于19世纪60年代西方教育的话语语境，他们主要关注塾师的教学、管理和教科书的专业化、标准化等专业素养问题，并融入了西方中心主义价值判断。在19世纪60年代，为适应工业革命的展开，欧美国家在教育上强调效率与科学，对教育的普及化、专业化、标准化尤为关注。在西方教育的标尺下，来华西人笔下的塾师在教学、经济、外貌及人格等方面显现出“不足”，并以此论证西式教育的合理性，呈现中国传统教育及塾师的“半文明”性。

作为一种异域语境下的职业观察，晚清来华西人的塾师书写虽然存在一定的“写实”，却是在西方中心主义价值观影响下进行要素的主观择取，进而用具有文化价值判断色彩的“他塑形象”对塾师整体形象进行了置换，它忽略了塾师所处的文化生态与历史语境，造成了塾师形象的失真与虚化。在建构塾师形象的过程中，来华西人容易忽略塾师本身的正向维度，如塾师在个别教学与因材施教上的优长，以德育为先的教育理念，对中国传统文化、儒学传承的积极作用。考察塾师“应突破近代以来形成的词语背后所蕴含的权力关系，当以本土民众长期日常生活体验为据……对本土教育体系实情、特点予以同情理解与总结”。

结语

晚清来华西人的塾师书写，以多种形式，展示了微观视角下的塾师教育教学活动和丰富的生活日常，并通过择取“写实”的形象要素，运用特异化手法和构建微型教学展示空间，进而整体建构了塾师“一体多面”的形象。

来华西人从西方工业化标准下观察到的塾师，多以负面形象展示在读者面前，进而营造了一种塾师亟需被改造乃至取代、中国教育迫切需要在西方教育的模板下进行改革的氛围。他们强调塾师必须改革，“新的教学方法必须取代东方教学方法”，“头脑空虚的老师以及那些教学方法古怪的老教师，必须让位于其他较新的教师。”尽管来华西人书写的塾师形象有某些写实色彩，但整体上是一种被建构、发明的“他塑”形象。在这种建构的“一体多面”塾师形象之下，有着深层的文化隐相与文化动机，即晚清来华西人建构的塾师形象，因其文化心态、价值取向而不可避免地带有西方中心主义的底色，而现实利益的驱使是其重要的文化动机。随着19世纪60年代西学东渐的深入和洋务运动的展开，来华西人对中国传统教育的批评不绝于耳，也影响到来华西人移焦于塾师的负面形象，以期营造改革中国教育的氛围。当然，正是这种异域的他者观察与形塑，从另一视角提供了晚清塾师丰富的文本资料，从而刺激着近代国人反思中国本土教育，推动中国教育革新。考察晚清来华西人对塾师的书写与形象建构，无疑能拓展对塾师的日常生活史研究，深化对塾师形象复杂性、多样性的认识，而且为认识“他塑”的中国教育形象，探讨来华西人对华形象建构理路与路径，深层剖析来华西人审视与理解中国背后的历史逻辑和原始动力，提供了更为广阔的研究视角与认识领域。

（责任编辑：张秀玉）

END

原文载《安徽史学》2024年第4期，注释从略。

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