刘占兰：关于学前教育教研转型的再思考

广义的教研即教育研究。在学前教育领域，教研更多是指对幼儿园保育和教育实践的研究。教研活动一般是指在教师之间组织的，针对幼儿园保育教育中存在的问题及好的做法，一起进行研究探索和分享交流的活动。教研是一个不断发现、总结和改进的过程，研究性是教研工作的突出特点。长期以来，学前教育教研工作是推动幼儿园内涵发展和质量提升的重要力量，是教师探究保育教育规律和实现专业发展的重要途径。随着学前教育改革的深入，当今教研工作的内涵与要求、组织与制度、内容与形式都需要转型升级，以适应新变化和新挑战。 

▌一、学前教育教研工作的变迁与内涵发展

大约在二三十年前，学前教育的教研主要是对幼儿园教学活动的研究，以教师的教学活动的设计和组织实施为主要研究内容，重点关注教师教育实践行为的问题与改进，其中研“课”较多，如“一课三研”“一课多研”等活动。教研的主要负责人和组织者是市区级以上教研员，通过省市、区县不同层次、不同形式的教研活动，提高广大教师的教学能力和水平，那些“以评代研、以赛促研”的不同规模的评课、赛课活动也成为常见的教研活动形式。

随着学前教育的改革和发展，特别是2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以后，“上课"不再是幼儿园教育教学的主要形式，环境成为幼儿园重要的教育资源，师幼互动被视为幼儿发展的重要因素，游戏成为幼儿的主要活动，教师重视幼儿生活的教育价值，关注教育的随机渗透，幼儿被认为是主动的学习者，“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，等等，这一系列新的学习观和教育观的确立，对教研工作提出了全新的要求。教研内容扩展了，教研重心也变化了，对幼儿的观察与研究、对幼儿游戏和幼儿园一日生活的研究等成为教研的主要内容，教研员的研究工作既要研究教师的教，又要研究幼儿的学。

2006年，教育部基础教育司委托课程教材发展中心组织实施了“以园为本教研制度建设项目”，在全国广泛开展“园本教研”的理论研究和实践探索，极大地推动了幼儿园层面的教研工作，幼儿园成为教研工作的基本单位，教师成为教研的主体和主要力量，有一定规模的幼儿园纷纷设立教研室或安排专职、兼职人员，积极组织教师开展基于幼儿园保育教育实践的问题导向的教研活动，教研内容以促进幼儿发展为目标，涵盖幼儿一日生活各个环节和各种活动。由于园本教研强调教师的自我反思、同伴互助和专业引领，所以有效地助推了教师的专业成长。

随着园本教研探索的深入以及2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布，“让教师成为自身实践的研究者”“让研究助推教师的专业发展”等理念成为幼教工作者的基本共识和实践策略。区县和幼儿园层面的研究课题大幅度增加。在幼儿园层面，教研活动与以课题研究为依托的科研活动被进一步整合为教科研活动，也有很多幼儿园的教研室/组改为教科室/组，幼儿园的“教研”和“科研”从此基本不再分家，无论是说到幼儿园的教研还是科研，都指包含日常教研和课题研究的融合性活动，内涵比较清楚。在省市和区县层面，很多地方的学前教研室与教科所等机构合并、工作整合，也有的地方将教研和培训机构合并、工作整合，凸显研训一体化。从此，学前教育的教研、科研和培训产生了更多的交集，具有了融合性和互促性。

根据教育部2019年《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》的精神，当今的教研具有鲜明的研究、指导和服务功能。该《意见》提出将“四个服务”作为教研的主要任务，即：服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力；服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质；服务教育管理决策，加强基础教育理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平。从基础教育教研“四个服务”的内容范畴，我们可以透视学前教育教研的内涵范畴：研究和引领保育教育质量提高，研究和促进教师专业发展，研究和服务科学决策。学前教育教研内涵的广度和深度已经超出以往，涵盖了从理论到实践、从教师到学生、从教育过程到教育决策等多个方面。2021年，教育部等9部门发布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》不仅将“推动学前教育教研改革”作为十项政策措施之一，而且提出要“坚持教研为幼儿园教育实践服务，为教师专业发展服务，为教育管理决策服务”，学前教育教研的深度转型已成必然。

▌二、学前教育教研工作的组织与制度设计

过去十几年，国家密集出台的一系列有关学前教育的政策文件中对教研工作的组织提出了新的要求，进行了新的规约。对这些文件中的相关内容进行综合分析、系统思考，才能深入理解和全面把握学前教育教研的制度体系。

早在2010年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出，要“健全学前教育教研指导网络”。随后连续实施的第一期、第二期和第三期学前教育行动计划，都对加强学前教育教研力量、健全教研指导网络提出了更加具体的要求。

2018年，《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出，要“完善学前教育教研体系”对教研的组织机构、教研制度与形式、教研人员与具体责任进行了比较全面的设计和规约。具体包括：健全各级学前教育教研机构，充实教研队伍，落实教研指导责任区制度，加强园本教研、区域教研，及时解决幼儿园教师在教育实践过程中的困惑和问题。充分发挥城镇优质幼儿园和农村乡镇中心幼儿园的辐射带动作用，加强对薄弱园的专业引领和实践指导。此外，随着学前教育“国务院领导，省（市）统筹，以县为主”管理体制的确立，区县级教研部门已成为学前教育教研的责任主体。

2021年发布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，将“推动学前教育教研改革”作为十项政策措施之一，明确了教研的职能是“为幼儿园教育实践服务，为教师专业发展服务，为教育管理决策服务”；规定了人员配备与要求，“遴选优秀园长和教师充实教研岗位，每个区县至少配备一名学前教育专职教研员，形成一支专兼结合的高素质专业化学前教研队伍”；强化了制度与职责规约，“完善教研指导责任区、区域教研和园本教研制度，实现各类幼儿园教研指导全覆盖”；提出了教研的重点内容与方式，“教研人员要深入幼儿园保教实践，了解教师专业成长需求，分类制定教研计划，确定教研内容，及时研究解决教师保教实践中的困惑和问题”。在组织落实上要求“充分发挥城镇优质幼儿园和乡镇中心幼儿园的辐射指导作用，推动区域保教质量整体提升”。

综合分析国家层面出台的相关政策文件，可以看到，从2010年以来，我国学前教育教研改革经历了从健全网络的框架构想到逐项细化制度规约，从责任到人的制度要求到实践导向的教研形式和问题导向的教研内容约定的发展过程。目前，在政策层面，我国学前教育教研体系、制度框架和工作职责已经十分清晰，且具有以下几个突出的特点。

一是层层有人抓。健全教研体系和教研指导网络，健全教研机构，配备专业教研人员；健全省市、区县、乡镇、幼儿园等层面的教研体系，使教研工作层层落实。各区县至少配备一名专职学前教育教研员，如果教研人员力量不够，可以根据幼儿园数量和教研工作的实际需要，再从辖区内遴选优秀园长和教师兼任。

二是园园有人管。以区县教研为主要责任主体，教研工作责任落实到人，对各级各类幼儿园实行全覆盖的指导，使每个幼儿园都能找到具体负责的教研员。无论是专职还是兼职的教研员，都应负责或参与指导区县、片区和幼儿园各级教研活动的规划计划制定和方案研制，引导和支持各级教研活动的开展，确保教研活动的成效和幼儿园乃至区域整体保育教育质量的逐步提升，教师专业素养和保育教育能力水平的不断提高。

三是优质园传帮带。城镇优质幼儿园和农村乡镇中心幼儿园是教研的重要力量，应该发挥辐射带头作用，通过科学保教示范、教研拉手互助、指导咨询服务等方式，对辖区内各级各类幼儿园发挥引领作用。鉴于过去十几年我国城镇幼儿园质量的不断提高和每个乡镇至少有一所乡镇中心园的普遍建立，应该进一步挖掘本辖区城镇优质幼儿园和乡镇中心幼儿园的资源优势和潜在力量，形成保障本区县内幼儿园保育教育质量优质、可持续发展的力量。

四是薄弱园重点扶。对薄弱园加强指导，特别是加强对农村村级幼儿园和基础薄弱的普惠性民办幼儿园的专业引领和实践指导。由于多种复杂的原因，同一区域内幼儿园之间的差距显著甚至可以说十分巨大，整体提高区域学前教育质量必须做到不让一所幼儿园掉队。近些年，跨区域乃至跨省市的对口支援与帮扶，多样化团队式、项目制的外力支持等，取得了明显的效果。而建立区域内园与园之间制度化、长效性的教研互助机制，使薄弱园得到持续的专业性支持，已经成为当今的必然要求。

从当前各地实践的现状来看，许多省市和区县已经完成了教研全覆盖的体系建构和制度建设，为教研活动的开展和作用的发挥提供了保障。一些省市建立了省市、区县、片区(学区或联盟)、幼儿园四级学前教育教研网络；也有一些省市的部分区县建立了区县、片区(学区或联盟)、幼儿园三级学前教育教研网络。总之，国家政策已经明确了学前教育教研的网络体系和制度约定，实践中各省市也在努力推进落实。但由于种种复杂的原因和条件限制，各地落实的程度和推进的水平参差不齐，那些还没有按要求建立学前教育教研体系和制度的区域，“一步跟不上，步步难跟上”。教研体系与制度的短板和缺失，势必严重影响教研作用的发挥，进而影响辖区内从幼儿园到区域各层面整体保育教育质量的提升。

▌三、学前教育教研内容与形式的转型升级

近十几年来，我国学前教育事业实现了跨越式发展，并迎来了质量提升的新阶段。学前教育教研不仅要建立完善的体系和制度，还必须在内容和形式上实现深度转型升级，以适应学前教育高质量发展的新要求、新挑战，并在其中发挥更大的作用。从前述国家相关政策文件中，我们已经看到对教研内容与形式的方向性要求，如实践导向、需求导向和内容导向等，再结合近两年有关幼儿园保育教育质量提升的文件要求，我们更能清晰地看到，学前教育教研内容与形式的转型升级已成必然而且非常迫切。学前教育教研的改革不能再囿于形式的花样翻新，而必须深化教研内容，走向聚焦重点任务与核心要素的重构。

从内容视角，可以将教研分为三种类型：指向日常保育教育行为改进的常规性教研，指向重点改革任务的专题性教研，以及指向教育过程质量提高的核心要素的探索性教研。

常规性教研以园本教研为主，也可以适当在区县层面进行。因为这类教研解决的是常见问题，通过借鉴和吸纳他人、他园经验，结合自身实际，比较容易找到解决问题的办法和对策。常规教研一般解决的是小问题、简单问题、能自己解决的问题。

专题性教研一般都有重点任务指向，这些任务或问题往往不是在短时间内就能解决的，而是需要集全园之力乃至更广泛的专业力量，经过一段时间的集体攻关才能完成。以“幼小衔接的路径与策略”的专题研究为例，2021年《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》将幼小衔接列为学前教育教研工作的重要内容，并提出了明确要求：“建立联合教研制度。各级教研部门要把幼小衔接作为教研工作的重要内容，纳人年度教研计划，推动建立幼小学段互通、内容融合的联合教研制度。教研人员要深入幼儿园和小学，根据实践需要确定研究专题，指导区域教研和园（校）本教研活动，总结推广好做法好经验。鼓励学区内小学和幼儿园建立学习共同体，加强教师在儿童发展、课程、教学、管理等方面的研究交流，及时解决入学准备和入学适应实践中的突出问题。”这项专题研究需要协同各层级各方面教研力量集体攻关。

探索性教研是比较复杂的教研形式，类似于课题研究或项目研究，没有现成或可借鉴的路径与策略。如以往曾经进行过的贯彻《幼儿园工作规程》试点、实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点、以园为本教研制度建设项目，以及前不久启动的旨在落实《评估指南》精神的保育教育质量提升实验区试点等。在当前的幼儿园保育教育质量提升实验区的试点工作目标和任务中，要求“深化幼儿园教育改革，探索提升教师保教实践能力的有效路径，加快建设一支高素质、专业化的教师队伍”“聚焦幼儿园保育教育过程，坚持问题导向、实践导向，围绕影响质量的核心要素开展实践探索”。可见，这些实验区要研究的目标、任务的落实，需要以落实《评估指南》为抓手，着力改变教育观念、师幼关系和教育方式，这也正是教研工作要重点聚焦和探索的核心要素。

保育教育质量提升实验区试点任务和行动研究内容是各层面教研改革的方向指引，不仅被确定为实验区的区县要进行相关的探索，未被确定为实验区的区县也应该“轻装上阵”，参照相关要求，开展“自由自主”的创造性教研工作。除了以保育教育质量提升实验区的五项试点任务和七项行动研究内容为重点开展探索性教研外，各地应根据本地实际，以《评估指南》为指引，深入实践进行自我评估、自我检核，通过审慎的研究和讨论，找出本区县亟待解决的真问题和真需求，作为各层级教研的核心内容，采用层级不同、灵活多样、适宜有效的教研形式，开展深入现场、植根实践的教研活动，将《评估指南》的核心要素特别是教育过程的各个要素所蕴含的理念和原则，内化于心，外化于行，成为教师自觉的专业行为。

▌四、学前教育教研工作面临的困难与新挑战

如前所述，当前我国各地区、各幼儿园学前教育教研体系建设与制度完善程度以及学前教育教研的已有经验和能力水平差别巨大，面临的困难、问题和挑战也各不相同。总体而言，完善的体系制度、专业的教研员队伍、高质量的教研活动是教研改革必不可少的三驾马车。对此，各地需要根据自身状况和发展阶段，找准切入点和适宜的发展路径，朝着更高的目标不断推进。

第一，我国教研员队伍的专业素质和能力水平参差不齐，面对新任务、新要求时挑战巨大。如果说，对于教研人员的配备有所缺失这一问题，各地可以通过专职、兼职等途径和方式得到解决，但教研员专业素质和能力水平的提升有一个不断积累的过程。教研员应该是国家政策和先进理念的践行者，教师专业发展的引导者和促进者。“打铁还需自身硬”，如果教研员自身专业不过硬，容易出现盲目跟风和瞎指挥的现象，不仅不利于当地保育教育质量的提升和教师的专业发展，还可能导致误区和偏向的出现。当前和今后一个时期，教研员的工作和学前教育教研的改革应当以落实《评估指南》对幼儿园保育教育质量的要求为基本目标和方向，重视并深入教育过程，助力教师发展。为此，教研员要深刻学习和领会国家政策，快速提升自身的专业素养，强化使命担当，成为教研的引擎，发挥助推和加速作用。

《评估指南》对教师和教研员都提出了更高要求，指明了教师专业发展和教研员能力提高的新目标、新方向，这些理念的落实和行动的改进需要教师和教研员的协同，更需要教研员对教师的专业引领。正如那些优秀的教研员曾提出的自我要求“学习上早一步，认识上深一层，实践上多一招，学识上高一筹”，教研员要学习认识在前、实践探索在前。首先，《评估指南》强调了对教育过程微观层面的研究与改进，要求教师：观察倾听幼儿，准确解读、理解幼儿，体察幼儿的内心感受，有效支持与回应幼儿；改变教育方式，建立良好的班级氛围和师幼关系，逐步建立幼儿主动探究、教师跟进支持的新型师幼关系；支持幼儿在日常生活和游戏中，通过直接感知和亲身体验来学习，在准确观察了解幼儿的基础上，研究适宜的支持方式，激发幼儿对亲身经历的活动进行深入思考和持续探究。对于这些教育过程的核心要素所蕴含的专业理念和高质量的实践形态，教研员自己必须是行家里手，高于教师才能引领教师。其次，《评估指南》强调，注重激发和调动教师专业发展的内驱力，鼓励、支持教师研究探索自评和反思的路径与方法，不断自我改进教育行为。教研人员要明确这些重点目标和改革方向，清醒地认识到以往的赛课、研课、评课的目标和重点已经无法适应和满足当前教师专业发展和保育教育质量提升的新要求，必须把教研工作的重点聚焦微观，走向深入，聚力过程，和教师相互助力，共同努力，通过连续的探索性教研，逐步达成理想的目标。

第二，各地方、各层级学前教育教研的差异巨大，需要因地制宜找到适当的路径和方式。进入21世纪以来，特别是随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园园长专业标准》的颁布实施，幼儿园教师、园长培训培养工程的推进，幼儿园师资队伍的专业水平明显提高，幼儿园保育教育质量显著提升。但是，由于我国地区之间学前教育发展极不平衡，幼儿园教师的专业水平和保育教育质量的地区差异巨大。各级教研部门应根据本地学前教育的发展状况、教研资源能力和经验水平，从建立保育教育质量提升和教师专业发展的长效机制出发，找准自身问题，避免好大喜功和盲目跟风、机械学习和形式主义、只顾眼前利益和不顾地区差异的不适宜做法。比如，发达地区一般保育教育质量较高，对于阶段性改革任务，反应快、办法多、力度大，今后教研的重点在于解决幼儿园个别化的有深度的问题和满足教师专业发展的个性化需求。而欠发达地区往往面临更多的改革任务和难题，从幼儿园科学合理的生活常规到游戏活动的开展，从对幼儿的基本尊重到引导幼儿积极主动的探究学习，等等，各个生活环节、各个教育要素都存在着这样或那样的问题，甚至于在发达地区早已解决的问题在欠发达地区仍然是具有普遍性的问题。这就需要通过教研组织专业力量，审慎研究和论证，列出问题解决的清单，进行科学合理的规划和设计，找准解决不同问题的切入点，通过深入实践、置身现场的教研方式，引领和帮助教师在解决实际问题的过程中不断改进教育行为，实现专业发展。总之，各地教研工作的目标和任务、路径和方法、内容和方式，都需要审慎选择、科学设计、分步实施、扎实推进，并通过及时的反思和自我评估不断调整和改进。

第三，最大限度地满足各幼儿园和教师的个别化需求是未来教研工作的重点和难点。由于建园时间、发展历程、园所性质和资源条件等多方面的差异，园际的差异也特别大。当今，以高质量发展为目标，在可能的范围内努力缩小园所之间的差异，既是促进学前教育公平的需要，也是每所幼儿园不断发展的需要。实际上，园所之间存在差异的情况特别复杂，在幼儿园硬件条件不断改善或基本保持不变的情况下，通过有效的教研活动提高教师队伍专业水平和园所保育教育过程质量，是最有可能也是见效最快的“低成本高效益”的发展路径。

从幼儿园层面来看，近几年各地已经探索了一些可借鉴、可推广的经验做法，如以强带弱、同质聚类、对口帮扶等更有针对性的教研指导方式。今后，“一园一案"的教研方式更能满足不同的需求。在那些已经建立了全覆盖的教研指导网络的区县，具体负责的教研员需要协同本区县或片区的力量，对每所幼儿园进行诊断和指导。根据每所幼儿园的具体情况，开展更有针对性的个别化的教研指导，参照《评估指南》中有关教育过程的各项指标和内容要点，参考教育部关于幼儿园保育教育质量提升实验区的五项试点任务和七项行动研究内容，深入班级进行连续的不少于三个半日的观察、了解，通过深入的循证式的论证研讨，才能基本判断每个班级教育过程质量的现状。在此基础上，一方面要找出幼儿园各个班级需要解决的共性问题，作为园级教研的问题，通过专题教研进行探索和解决；另一方面要找出每个班级的具体问题与需求，研究改进的方向，形成个别化的具体实施方案。总之，幼儿园和班级层面的教研更需要个别化，通过实践跟进式的研究，深入推进教研工作“做实走深”。

从教师专业发展来看，自园本教研制度推进以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准（试行）》颁布之后的十多年来，区域内促进教师专业发展的教研方式不断创新，研训一体化的效果也比较明显，特别是分层分类教研、师徒制、名师工程、工作室方式等更加灵活多样和小规模、有针对性的教研和培训方式，取得了许多可借鉴可推广的经验。但在幼儿园保育教育质量提升任务紧迫、幼儿园教师专业水平参差不齐、很多教师难以适应新变化、新要求的新形势下，区县教研员及幼儿园层面的保教主任、教研组长指导和促进教师专业发展的任务异常重要。当今，教研员对教师“一师一策”的指导与帮助也会成为必然要求。“我们用什么样的方式培训教师，教师就用什么样的方式教育孩子”，这个几十年来已经被国际国内教师培训所证明的法则在今天显得如此重要。如果教师在教研活动中能够亲身经历和体验教研员与教师的“高质量互动”，教研员如何引导教师“主动学习”“有意义的学习”的真谛，教师自然会从榜样的言行中获得启迪，得到力量，取到真经。如若这种高水平的引导无法实现，教研员应当放下身段投身实践，成为教师的同伴，平等互助、亲密互信的同路人，和教师一起积极思考，主动建构，开启并肩研究幼儿、研究教育过程的研学之旅，让新型教研成为教研员和教师共同成长的平台。

办法总比困难多，行动就会有收获。学前教育教研的深度转型，将会带来超出预期的良好效果。