兼顾相同与不同：幼小课程衔接的内涵与策略

课程是指某一特定教育阶段的目标、内容、方法、评估、教学材料，以及教师专业发展的安排等。^〔4〕杜威认为课程衔接本质上是儿童从一个环境转换到另一个环境的经验衔接。^〔5〕泰勒也认为，学习某事物时，应有一条串联着过去、现在和未来的经验线。每一种经验不仅接续以往的经验，而且会改变未来的经验。^〔6〕课程衔接主要包括水平与垂直两个向度，垂直衔接指不同年级阶段前后连贯的纵向连接，水平衔接指同一年龄阶段的课程经验的横向统整。幼小课程衔接更多强调的是垂直衔接，其重要之处在于减少不同层级课程之间的隙缝，让学习者能顺利地从一学习阶梯过渡到另一学习阶梯。要注意的是，这种垂直性的衔接不是指将传统的小学课程直接向下延伸用于学前阶段，那将导致幼儿园课程和教学方法越来越多地被结构化。^〔7〕

小学一年级和幼儿园大班的认知发展同属于前运算阶段。当儿童面对有差异的学习环境和教学形态时，很可能产生适应不佳的情况。对此，不应让儿童被动地、“自然而然”地适应小学课程，而要强调小学课程应“为儿童做好准备”，创设符合儿童经验发展阶段性与连续性的环境与规划，从而支持儿童的认知结构和外在环境在对话中达到相对平衡。

综上，本研究认为，课程衔接包括两方面内涵：其一，课程衔接是不同学段课程的前后连贯；其二，课程衔接并不等同于不同学段课程的头尾相接，而是彼此有部分重叠与挂钩。由此，我们将幼小课程衔接界定为设计并实施具有连续性、统整性和一致性的课程目标、内容、方式和评价等，促进儿童经验的不断叠加和连贯发展。

1.设置一致或连续的课程目标

较多国家或地区通过设置具有“相同性”的课程目标来确保两个学段培养方向的统一。一类是课程目标具有一致性。如挪威学前和初等教育的目标都旨在促进儿童形成民主、尊重、包容和性别平等的共同价值观，激发儿童的创造力、好奇心和对知识的探索欲。^〔8〕新西兰要求幼教中心和小学的课程目标均指向持续和终身学习，为学生提供明确的连续性和方向。^〔9〕另一类是课程目标具有连续性。如日本提出幼儿期的培养目标为“三自立”，即学习、生活和精神的自立；小学则强调培养“三学力”，即“基础的知识与技能”“问题解决所需的思考力、判断力、表现力”与“主动学习的态度”。“三自立”与“三学力”培养紧密关联，支持幼儿从“学习的萌芽”转变为“自觉的学习”，连续性的目标使幼儿园和小学的课程朝着共同的方向迈进。^〔10〕

2.组织渐进或交叉的课程内容

较多国家或地区通过设置具有“相同性”的课程内容来支持两个学段儿童经验的重叠相连。一类是学习内容具有渐进性。如美国新泽西州基础教育阶段的学习领域统一，各领域的学习经验不断进阶，如在“测量”这一子领域方面，学前班要求“描述和比较测量属性”，一年级则要求“间接测量长度，迭代长度单位”，二年级为“用标准单位测量和估算长度”，三年级为“解决涉及测量和估计时间间隔、体积和物体质量的问题”。^〔11〕同样，英国苏格兰的 3 至 18 岁卓越课程包括八个领域，各领域学习经验和预期学习成果的深度和复杂度不断渐进，且学前两年的保育与教育（3—4 岁）到小学一年级（5 岁）视为一个单元，建立课程内容、课程组织及学习成果一致的课程框架。^〔12〕另一类是课程内容具有交叉性。经济合作组织（OECD，以下简称经合组织）调查显示，幼小课程中都涉及“道德和公民意识”内容的国家近 50％，涉及“信息通信技术”的有 42％，涉及“外语”的有 38％。^〔13〕

3.安排相似的教育环境和方式

较多国家或地区注重保持课程实施环境、时长及方式等的“相同性”，以支持幼儿更顺利地适应新学段的课程。一类是保持空间环境的相似。在参与经合组织调查的 30 个国家和地区中，有 16 个学前教育机构与小学共用校舍。如在奥地利的一些学校，学前最后一年和小学前两年被组合在一起称为“联合入学阶段”。物理空间环境的实际整合促进了两个学段教职工之间的合作，使其有机会互相分享教学、开展联合培训，提高幼儿园的过程质量。^〔14〕在班级环境方面，参与经合组织调查的国家或地区中，有 56％尽量保证学前最后一年与小学第一年在班级规模上大体相仿，如英国和瑞士在小学低年级教室创设活动区，活动区的材料由实物逐渐向代表实物的符号、词语转变。另一类是保持教学方式的互通。如芬兰的幼儿园最后一年和小学一年级的活动类型和方式几乎没有差异。^〔15〕英国北爱尔兰在小学一二年级采用基于游戏和适合发展的课程，以促进儿童阅读测试分数的提高。^〔16〕

4.强调评价方式和结果的延续

部分国家或地区通过保持评价方式和结果的“相同性”来支持幼小科学衔接。一类是评价方式的延续性。部分国家将对学前和小学的服务质量、教职工素质以及儿童学习和发展的评价加以整合，旨在通过评估的一致性促进课程预期和效果之间的一致性。在参与经合组织调查的 24 个国家中，有 14 个国家对学前和小学的儿童进行统一评估，以确保顺利过渡。^〔17〕英国威尔士使用“早期发展和评估框架”统一对 0—7 岁儿童进行各领域的发展评估。^〔18〕另一类是评价结果的接续性。如芬兰、新西兰、英国均要求学前教师创建儿童的评估信息或学习档案袋等，以保证小学一年级教师获得儿童在学前阶段的成长记录和评估报告，并在了解儿童发展水平和学习需求的基础上规划一年级的活动。^〔19-21〕奥地利规定，儿童的监护人有义务在入学时和小学教师分享他们从幼儿园那里得到的儿童发展观察结果和支持策略以及关于儿童发展、能力和兴趣的信息，以便于小学提供针对性的持续支持。^〔22〕

建立一个从幼儿园到小学的课程连续体需要幼儿园和小学的共同努力。^〔23〕笔者在幼小衔接试点工作调研中发现，部分省市幼儿园和小学已进行了尝试，在下文中，本文将择优秀经验辅以介绍。

1.目标共同

课程目标指向“为何教”的问题。幼儿园和小学的课程目标存在取向的细微区别。如课程设计主要包括知识中心、社会中心和学生中心三种取向，幼儿园尤为侧重“学生中心”，以在一日生活和游戏活动中培养儿童健康身心和意志品质等。即便两个学段课程在具体实施方面存在不同，但在“培养什么人”这一问题上，两者保持相同的立场和方向，以“促进儿童终身发展”“培养社会主义建设者和接班人”等为共同目标。

实践方面，在幼小衔接中，幼儿园应改变在时间上“突击接”的做法，认识到幼儿的社会适应能力、学习能力、身体素质等需要长期培养，将育人的目标贯穿和渗透于幼儿园三年的生活和学习中。小学阶段也应接续幼儿园阶段五育并举、全面发展的素质教育目标，注重儿童非智力与智力因素的协调发展。如重庆市渝中区人和街小学与附属幼儿园开展联合教研，以劳动教育为例，双方一致以“培养儿童热爱劳动、自我服务和服务他人”为主要目标组织课程活动，通过一致性的目标促进幼小劳动教育活动的衔接。

2.内容相融

课程内容指向“教什么”的问题。一方面，应把握幼小课程内容相互重叠的“相同点”。以数学领域为例，对比《义务教育数学课程标准（2022 年版）》和《3—6 岁儿童学习与发展指南》可以发现，小学所学的领域内容是对幼儿园相关内容的逐渐深化。如小学一年级要求的“形成初步的数感”“能辨认简单的立体图形和平面图形”“认识 20 以内的数，会 20 以内数的加减法”等是对儿童在幼儿园阶段“体会数可以代表不同的意义”“能感知和发现常见几何图形的基本特征”“能通过实物操作或其他方法进行 10 以内的加减运算”等要求的进阶。另一方面，幼小课程内容存在需要连接的“不同点”。小学的课程内容是将系统的学科体系加以条理化、具体化所形成的，教师要按照严谨的计划进行教学。幼儿园课程内容则更多的是对儿童在生活和游戏中遇到的感兴趣的话题进行归纳和拓展。因此，两个学段课程内容的“不同”本质上是在相同领域下存在的差异。

基于对课程内容“相同”与“不同”的认识，可以看出，两个学段的衔接应以儿童为主体，让课程与儿童相适应，而非让儿童去适应课程。为避免消减儿童的学习兴趣，同时顾及知识的系统学习，幼儿园与小学应加强联系，避免“单向接”的情况，合力设计重叠交叉的课程内容，循序渐进地规划课程内容，支持儿童经验在原有基础上的螺旋上升。幼儿园教师应按照五大领域的学习内容，在一日生活和游戏中发展幼儿人际交往、数学思维、语言表达、前书写等方面的能力，运用丰富的玩教具材料支持幼儿的主动探索性学习，避免脱离儿童经验的分科教学。如在“认识图形”方面，幼儿园可以支持幼儿操作各种不同形状的积木，并尝试用绘画、语言等方式进行表达表征，为小学的学习储备感性经验。小学低年级段要考虑儿童的生活经验基础与学科领域知识的关系，通过有效的教学设计引导学生主动构建新旧经验的连接。在小学低年级段，宜突出课程内容衔接的“相互重叠”“环扣”等特性，降低课程难度，到小学高年级段再逐渐增加学科课程的比例。如在“认识图形”方面，小学教师应了解儿童有关图形的经验，支持学生在直观描述中进一步辨别图形的特点及关联，从而经历从具体实物到几何图形的抽象过程。如陕西省出台《幼儿园“去小学化”教育活动指南》和《小学一年级数学/语文“零起点”教学指南》，前者要求幼儿园“重视培养幼儿感知生活中数学的有用和有趣，能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决，体验解决问题的乐趣，借助实际情境和操作理解‘加’和‘减’的实际意义”等，后者要求小学一年级“能运用数表示日常生活中的一些事物，并能进行交流。要结合具体情境理解加法和减法的意义”等，体现了不同学段同一领域学习内容的进阶性。

3.方式互联

课程实施指向“如何教”的问题。一方面，应认识到幼小课程实施方式上的“相同点”。2—7 岁的儿童多以直接体验和实践经验作为学习基础，幼小衔接时期的儿童在学习方式上具有较大的相同性，其思维正值前运算阶段向具体运算阶段的过渡阶段，其学习是由外部动作到表象再到内部抽象思维的过程。此外幼儿园核心的教学法，如温暖和回应性的师幼互动，以及以儿童为中心和教师指导的活动之间的有效平衡等，对小学教育也很有借鉴意义。^〔24〕在小学阶段，应用丰富多样的课程形式，而不是更多的教师指导的课程时，儿童在学习过程中会表现出更高的热情和参与度。^〔25〕

另一方面，应认识到幼小课程实施方式上的“不同点”。幼儿园和小学低年级段应遵循儿童学习特点和发展规律，根据儿童的阶段实际采用灵活多样的方式组织与实施课程。学前教育阶段应着力转变将入学准备等同于知识技能训练的“超前接”或“浅表接”的做法，在图画书阅读、绘画表征等活动中潜移默化地支持幼儿对文字符号产生兴趣，养成认真倾听、专心阅读、乐于表达等良好习惯；在区域活动和日常生活中的丰富问题情境中，引导幼儿积极调动思维解决实际问题；在户外体育活动、大型器械游戏中适度且渐进地增加体能锻炼的强度；在家园共育中引导家长关注幼儿自我服务、时间管理、家务劳动等能力的培养等，通过日常生活和游戏帮助儿童养成受益终身的学习态度和行为倾向。游戏是一种让儿童积极参与体验和关系活动的方式，是幼儿园课程的重要组成部分，对小学早期儿童的学习与发展也具有促进作用。^〔26〕小学低年级段应主动向下衔接，通过游戏探究式的教学设计、主题项目化的课程安排、适宜情景化的学习区布置、渐进愉悦式的常规练习、具体实物化的教学用具、弹性灵活的时间与座位安排等支持儿童适应小学课程，引导儿童在直接感知和实际操作实物过程中掌握事物概念，在游戏经验与问题导向的情境中积极思考、主动探究并解决问题。如在班级内增设积木玩具、桌面玩具、墙面粘贴材料等供儿童自由拼搭。如浙江省湖州市安吉县明确要求“小学适当借鉴幼儿园教育方式，低年级课堂教学活动应形式多样、生动有趣。倡导游戏化学习、做中学。适时安排课中操”。

4.评价贯通

课程评价指向“怎样评”的问题。一方面，应认识到幼小课程评价的相同点。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确要求，应“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”。《教育部关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》提出，建立以过程评价、综合评价为主的评价制度，改进评价方式，原则上不进行纸笔测验。可见，政策要求幼儿园和小学都应以过程评价为导向，创新德智体美劳过程性评价办法，坚决改变用分数给学生贴标签的做法。另一方面，在实践中，幼儿园和小学的课程评价存在较大不同。幼儿园评价要求教师对幼儿活动过程中的表达表征进行认真倾听、持续观察、准确记录以及客观分析，在不让幼儿产生压力的前提下分析、了解其发展需要和水平等，以此改进教育教学活动等；目前小学低年级段实施过程评价时，依然会包含定时评量、总结评量，且更为重视学业成绩。

由此，幼小课程衔接应注重课程评价的贯通性，切实发挥评价作为指挥棒的功能。幼儿园应坚持过程性评价，关注真实情境下的幼儿行为表现，基于观察，辅以支持和激励，并收集幼儿作品、观察记录、发展评价等，建立幼儿成长档案，为小学教师了解儿童学习与发展情况提供丰富的材料。小学也应以过程性评价为主，创新评价形式，运用适宜的评价标准和形式，坚决落实好小学低年级不留作业、不书面考试、不以分数排名等工作，通过情境式、游戏式、闯关式等丰富多彩的评价形式掌握儿童的发展水平、促进儿童发展。

总而言之，我们应整合并协调幼儿园和小学低年级段的课程与教学，共享课程价值取向和教学方法，促进两个学段课程内容、方式和评价的发展适宜性和连续性，在保持“相同”的基础上顺利连接“不同”，立足“当下”，奠基“未来”。