情感劳动概念由霍克希尔德 （Arlie Russell Hochschild）提出，〔1〕主要指劳动者通过对自身情感的管理和表达，以获取利润为目的，将私人领域进行的情感工作置于公共空间进行利益交换的劳动过程。〔2〕随着儿童抚育从家庭领域走向公共领域，幼儿园教师兼任起“照料者”与“教育者”双重角色。〔3〕其工作涉及大量人际互动，需要对自身情感进行调整和控制，以符合职业要求或达到工作目标。〔4〕在这个过程中，教师的私人情感进入公共舞台，紧密地嵌在劳动之中，不可避免地进行情感劳动。如，在对幼儿进行日常照料和教育时，教师需要敏感地捕捉幼儿的生活需要与情感需求，及时、适宜、有效地调整自身情感并进行回应。〔5〕这些散落在幼儿园每个角落的、难以觉察的情感劳动扮演着极为重要的角色。一旦出现问题，师幼关系、幼儿发展会受到不良影响。〔6〕
目前的教师情感劳动实证研究多基于霍克希尔德的理论框架，〔7〕从“表层表演”“深层表演”角度分析教师的职业倦怠与情感异化；〔8〕有研究探讨初任教师群体在情感劳动中感受到的压抑与被动的消极体验；〔9，10〕有少量研究关注教师情感劳动中富含的能动性与生产性。〔11〕已有关于幼儿园教师情感劳动的研究同样多基于该理论框架，关注幼儿园教师情绪劳动水平和情绪管理策略，〔12，13〕从“表层表演”“深层表演”角度聚焦幼儿园教师的情绪耗竭问题。〔14〕也有少量研究注意到幼儿园教师“照料”和“教育”交织的劳动过程，揭示了其“专业性导向”的情感劳动自主性特征。〔15〕
综上，目前的相关研究大多依据霍克希尔德的理论框架，在研究内容上多聚焦于教师在课堂“前台”的情感表演，较少从关系角度分析教师的情感劳动；在研究方法上多从心理学角度、使用量化方法研究幼儿园教师在情感劳动中可能经历的疏离感，较少从幼儿园教师情感劳动过程出发、使用质性研究方法深入地研究其积极情感的生产。此外，在研究对象上，目前尚没有单独针对幼儿园初任教师这一新生力量的情感劳动的深入研究。
幼儿园初任教师指入职 0—3 年的新手幼儿园教师。入职后，他（她）们将经历从学前教育专业毕业生到教师的角色适应过程，需要与幼儿、幼儿家长进行初步交流并建立情感连接。研究发现，幼儿与早期教育环境中的同伴、教师、社区等的互动质量，即“过程性质量”，对幼儿成长与发展起着关键作用。〔16〕幼儿园初任教师能否与幼儿、幼儿家长进行良性情感互动，能否较好地完成工作中的情感劳动，既关乎其自身专业成长，也关乎幼儿发展质量。自霍克希尔德之后，梅笑等人提出了建立在互动关系之上的“积极情感劳动”与“消极情感劳动”分类框架。其中，积极情感劳动以生产正面情绪为主要手段，促进双方情感连接；消极情感劳动以管控负面情绪为主要手段，维持情感连接。〔17〕该分类框架弥补了霍克希尔德对情感生产与情感劳动自主性的忽视。本研究将基于情感劳动理论，和梅笑等人提出的“积极情感劳动（生产—促进）”与“消极情感劳动（抑制—维持）”分类框架，探究幼儿园初任教师的情感劳动实践情况，和影响其进行积极情感生产的因素，以期为促进幼儿园初任教师专业化成长、减少幼儿园初任教师流动提供启示。
本研究采用参与式观察法，对江苏省南京市2 所公办幼儿园的 4 名初任教师的情感劳动实践进行为期 6 个月的观察。研究者以实习生身份（不暴露研究者身份）全程参与教师的一日工作，对其一日工作任务、师幼互动、情感表现过程进行隐蔽观察，并进行记录。研究者还就情感劳动与情感体验等问题，对教师进行多次非正式访谈，以完善观察记录。
本研究通过滚雪球抽样法，在江苏省南京市共选取 15 名幼儿园初任教师，分别开展了 1—2小时的半结构化访谈。受访教师年龄在 21—30岁之间，教龄为 0—3 年；含 2 名男性、13 名女性；2 人来自民办园，13 人来自公办园；有 3 人分别为研究生学历、大专学历以及中专学历，其他为本科学历；有 2 人为编外教师，其他均为编内教师；有 2 人为二级教师，其他教师均无职称。围绕“情感劳动”，受访教师分享了入职前后的工作状态与心境变化、对幼儿的情感态度变化，以及入职后在一日活动中、与幼儿和家长相处过程中遇到的令其情感波动的事件和具体感受。
观察和访谈结束后，研究者对观察记录、访谈资料进行了转录整理，并使用统计分析软件（NVivo12）进行编码分析。经分析发现，研究资料主要聚焦以下内容：对于幼儿园初任教师而言，其职业在情感劳动方面存在哪些明确及潜在的规则；如何在情感劳动规则下进行情感劳动实践；在与幼儿、与家长交流互动时，如何进行积极情感生产。以下将一一加以阐释。
幼儿园场域中的情感劳动规则沿着幼儿园教师与幼儿、幼儿园教师与家长两条线索展开。
（一）规训与亲密：师幼关系中难以平衡的效率与情感
受访者均表示，入职后体验到了理念与实践之间的强烈反差。幼儿园教师这一角色往往被认为是“母爱的延伸”，〔18〕被要求表现得“温柔而坚定”。然而，真正成为教师后，教师们发现，标准化的时刻表、制度化的日程安排、三十人以上的大班额不允许教师的“温柔”一直存在，有时需要“板起脸”来。“一方面要减少安全事故，另一方面要提高班级日常活动流程的效率。你要很有威严，一句话就让所有孩子都动起来或静下来。这和我们以前学到的那些是相悖的”（访谈对象 1）。
可见，高回应、亲密、温柔不再是唯一的情感表达规则，“控制”等和理想状态相悖的隐形规则浮现于日常实践中。幼儿园一日流程的高效运转指向“效率”，教师与幼儿双向的情感流动指向“情感”，但效率与情感难以平衡。当发现仅用爱与温柔建构和幼儿的亲密关系，而不对幼儿进行规训，便将导致幼儿园一日生活之钟难以高速运转时，教师于是选择板起面孔和幼儿保持距离，忽略与幼儿的部分情感交流。
（二）保姆与“绑匪”：家师关系中的被托付与被怀疑
和家长沟通交流是幼儿园教师日常工作的重要部分。在某种程度上而言，教师的工作需要得到家长的认可与积极评价。为构建家园信任关系，教师需付出额外的情感与反馈。
受访者表示，作为初任教师，自己在与家长直接交流沟通时需要表现出积极情感，却不一定能得到家长的同等回应和信任。“因为我是新来的，家长对我可能并不是很信任。他们知道有我这个老师，但有事不会跟我讲，都是直接跟主班老师讲”（访谈对象 2）。随着工作年限的增长，这一隐形的情感规则才会逐渐消解。
当涉及幼儿时，受访者认为，一方面，有些家长作为幼儿“代理人”，会将教师视为“保姆”，将幼儿托付给教师，要求其在幼儿身体照料方面无微不至，及时满足幼儿的情感需求；另一方面，有些家长在某种程度上将教师视作“绑匪”，怀疑教师会忽视乃至伤害自己的孩子。教师被要求随时对家长做出反馈，如在一日生活每一环节拍照、录像发给家长，并尽可能拍到每一名幼儿。有些家长甚至希望在班级中装全程监控，教师似乎不得不向家长证明自己并非会伤害幼儿的“绑匪”。“我们班有一名家长，她想当然地认为孩子在幼儿园有被伤害的经历，会来质问。我辛辛苦苦工作一天，开开心心下班的时候，她就会发信息或打电话来问，‘我的孩子怎么了’。我关注之后发现，她问的都是莫须有的事情，但即使解释了，她仍会隔一段时间来问一次”（访谈对象 3）。
幼儿园初任教师进行着两方面的情感劳动实践。其一，被动接受标准化的规则，压抑消极情感，拒绝承担规则以外的风险。其二，主动进行情感生产，寻找情感连接并尝试实现师幼、家师情感的双向流动。
（一）抑制—维持：消极的情感劳动实践
1.压抑情感与关系维持
受访者表示，在面对幼儿时，一方面希望能够保持欣赏的眼光；另一方面，又不得不对幼儿进行规训，以维持师幼间稳定的“权力”关系。在压抑情感之后，教师们也会产生内疚感和与幼儿的疏离感，师幼情感连接不牢，甚至会质疑自己的能力以及职业选择。“刚入职时我自觉是一名温柔的老师，每天都是笑眯眯的，讲话也轻声细语的。但现在，我是一个比较严肃的老师”（访谈对象 1）。“我感觉，现在最常用的手段就是‘威胁’。很讨厌这样的自己”（访谈对象 4）。受访者表示，常常在对幼儿不够有耐心后感到自责和内疚，因为这违背了其理想状态中的情感劳动规则。这也反映出，幼儿园初任教师内心不想成为幼儿和自己不喜欢的教师，仍保留着对这个职业、对幼儿教育理想的憧憬。
据受访者所述，在面对家长时，教师们即使产生了委屈、伤心、愤怒等情绪，也大多选择压抑自己的情感、迎合家长的要求。“虽然有时家长提的要求不太合理，表达方式不太合适，但家长的建议还是要听的”（访谈对象 5）。“我觉得（家长）态度不好也情有可原。一定是教学或其他工作出现了失误，家长才会来找你的，老师肯定有要反思的地方”（访谈对象 6）。
2.对额外的情感劳动风险的拒绝
对幼儿园初任教师而言，保障幼儿在园期间的安全是头等责任。教师们在鼓励探索与保证安全、兴奋和严肃之间不断摇摆。探索意味着体验新事物，也意味着可能会有“惊吓”。受访者表示，在组织探索活动过程中，发生过不少棘手的安全事故。受访者 7 刚进幼儿园时，常带幼儿户外游戏，后来户外游戏的频率、时长以及游戏的丰富性随着意外的发生不断降低。“比如带小朋友踢足球，小朋友把脚扭到了；带小朋友跑步，结果小朋友绊倒了。运动的过程中没有办法完全避免受伤，但小朋友一受伤，就要和家长去解释。有时家长不一定能理解”（访谈对象 7）。为了避免“不必要的麻烦”，初任教师选择减少探索活动和户外游戏的频率。
3.回避情感与情感失控
受访者普遍表示很愿意倾听幼儿的声音，但对于幼儿充沛的情感讯息，教师们难以及时接收并同时给予多名幼儿同样强度的情感反馈，只能选择回避。一名女性受访者表示，她尚未成为母亲，在建设类似亲子依恋的关系过程中感到力不从心。“让我带一个两个还行，一个班三十多个孩子，我觉得搞不定”（访谈对象 8）。
在幼儿园初任教师的消极的情感劳动中，有对情感的压抑、拒绝和回避。教师们遵循着“效率导向”的情感劳动原则，以保证幼儿园一日流程的高效运转，以及维持和家长的和谐关系。在消极的情感劳动中，教师并没有发挥情感生产的主体作用，教师的职业情感体验也不理想。
（二）生产—促进：积极的情感劳动实践
1.寻找和幼儿的情感连接
熟悉并执行一日流程是初任教师走向标准化的过程，而标准化易带来积极情感劳动的缺失。幼儿园一日流程时间紧凑，为了顺利带班、管理好常规，教师要尽可能让全班幼儿都在同一条“轨道”上。这样看来，也许规训、管理与约束是保证一日流程高效进行的办法，但在高度结构化之下，教师与幼儿自由互动的时间不多，情感交流的机会更少。
积极的情感生产常常发生在机械的一日流程之外。受访者认为，教师与幼儿之间是共同成长的关系，是共同体验生活的伙伴，自己更倾向于选择在规定日程之外的自由时间、空间和孩子进行情感交流。“虽然集体活动我很严肃，但我觉得，情感的缺失可通过个别互动来弥补。我经常让孩子们坐在我的腿上，或者是抱一抱他（她）们。这是非常自然的情感流露”（访谈对象 9）。
与幼儿进行双向情感交流，是幼儿园初任教师走向专业化的必由之路，还会在一定程度上减少幼儿园初任教师的流动。访谈发现，受访者多将离职倾向归因于幼儿园环境、和幼儿无关的因素，而不是以与幼儿互动为主的工作本身。正是和幼儿之间的情感连接将其拉回这一职业轨道。“要是没有这些孩子的羁绊，我早就走了”（访谈对象 10）。
2.情感能量与师幼共同体
幼儿园初任教师需要从零开始与幼儿建立亲密的情感关系。师幼初次建立情感连接的过程，也是师幼尝试构建共同生活的过程。柯林斯认为，互动仪式是小范围内即时即地发生的面对面的人际交流，是生活世界中人与人之间最平常不过的仪式性交往。仪式能够激发情感，而情感又会进一步回应仪式。〔19〕在长期互动中，情感体验不断集聚和累积形成情感能量，并在互动仪式中流转、传承，是凝聚群体成员的巨大能量。〔20〕在师幼之间上演的大量“自然仪式”（如肢体触碰、谈话等）中，教师与幼儿作为班级场域中的一分子，共同参与以幼儿为中心的共同事件，共同经历一日生活中的常规仪式。在这个过程中，幼儿园初任教师体验到和幼儿同频共振的种种“沸腾”时刻，而这些时刻所积聚的情感能量会成为互动仪式的“驱力”，使得幼儿园初任教师在师幼互动场域外也能够重温相似的情感体验。
受访者 11 谈到入职后与幼儿初次建立情感连接、进行双向情感流动的心路历程。“一开始看到别的老师经常和小朋友们搂搂抱抱，说一些‘很肉麻’的话，我觉得很神奇，他（她）们是怎么能做到跟小朋友们这么亲密的？”在和幼儿的互动中，“我的内心逐渐从冰冷到热烈，打破‘冷漠、社恐’的僵局，享受和小朋友们一步步建立情感联系的过程。小朋友们社交能力非常强，不仅是主动的一方，对老师的感情还非常热烈和真挚，因此在和他（她）们相处的过程中，我也会打开自己的心”。幼儿园初任教师的情感被幼儿带动，积累情感能量，进一步加强与幼儿的情感连接，共筑师幼共同体。
3.以真实交换真实
初次与家长建立合作关系，对于刚走出校园、走上工作岗位的幼儿园初任教师而言，是一种新的体验和挑战。如受访者 11 所言，有经验的教师会传授应对家长的情感劳动实践方式，“他（她）们（指老教师）告诉我，不要太卑微，要‘硬气’。大家觉得幼师地位很低，要是自己再表现得很卑微，就更被看不起”。幼儿园初任教师努力以真实换真实，尝试建立平等的家师关系。如受访者 9 会主动给配合她工作的家长分享幼儿的在园生活，在她看来，和家长之间的沟通与情感联系是双向的。“如果家长很配合工作，我就会跟他（她）聊很多细节，而且是挺有感情地聊，跟朋友一样”（访谈对象 9）。
（一）身份优势：从理论场域来，到实践场域去
幼儿园初任教师来自理论场域，投入实践场域，身上的“理论”属性更多，具有一定的建构积极情感劳动的身份优势。在情感劳动的一端，他（她）们似乎是“情感服务员”，压抑自己的情感，在标准化的一日流程和师幼互动中易隐匿积极情感劳动。在另一端，他（她）们通过积极的情感生产与幼儿、家长构建极具温情的情感联系，找到和幼儿产生共鸣的节奏。可见，幼儿园初任教师有一种力量通过突破一日生活框架，屏蔽和淡化与幼儿互动之外的额外情感消耗，进行积极情感劳动和自我建构。
（二）情感发现：敏锐的观察员、温情的反思者
积极的情感劳动离不开对积极情感连接的主动觉察。受访者 12 表示，令其印象最深刻的场景之一是班里的保育员充满爱意地反复、耐心地和一名特殊需要幼儿沟通。受其影响，她对于自己在未来的工作中与幼儿建立情感连接充满信心。
幼儿园初任教师还会通过与同是初任教师的同事对比，对自身的情感劳动及与幼儿的关系建设进行反思，并将反思转化为积极情感劳动的动力。如受访者 13 发现同为初任教师的同事对幼儿表现出了更多的真诚和关爱，而自己面对幼儿时表现出怯场和退缩，有进行积极情感劳动实践的空间，便加以改进。
（三）情感支持：情感生产的加油站
积极的劳动体验离不开良好的实践情境。幼儿园初任教师的情感劳动离不开组织因素的支持。〔21〕本研究发现，“两教一保”构成的班级共同体、园所领导等的支持，共同构成了幼儿园初任教师情感劳动的外部支持体系，是幼儿园初任教师进行积极情感生产的“燃料”。
其一，幼儿园初任教师处于“两教一保”的班级工作共同体中，当该共同体充满了积极氛围时，初任教师能够获得稳定的支持，具有足够的精力进行情感生产。其二，幼儿园管理者作为一种权威力量，在一定程度上能够助力初任幼儿园教师的情感生产。同为初任教师的同事作为教师分享和宣泄情感的对象，也有助于其释放情感劳动带来的压力。
本研究通过对幼儿园初任教师积极情感劳动与消极情感劳动的分析，探究其在关系视域下进行情感生产的积极情感劳动实践样态。尽管幼儿园初任教师在或清晰或模糊的情感规则之下压抑自己的真实感受，但其表现出的积极情感劳动仍是回归自然和谐的幼儿园生态的重要支撑。在积极的情感劳动实践中，教师关照与幼儿真实的情感连接，突破外部效率导向的框架，感受师幼之间初次建立亲密关系的过程和师幼情感的双向流动。在积极情感劳动的实践中，可以看到幼儿园初任教师适应并突破标准化、走向致力于增进幼儿福祉的专业之路。
本研究也揭示了幼儿园初任教师具有进行积极情感劳动实践的能力。幼儿园初任教师自身的情感发现、情感反思能力，加上外界的情感支持，助力其进行积极的情感劳动与自我建构。他（她）们将完成一种与效率、标准化导向的科层制度相区隔的专业化转变，在情感连接中积极发现“自我”。这将对学前教育的生态产生一定的积极影响，值得进一步关注。
参考文献：
图片/视觉中国
