刘大伟 | 数字化转型时代的公共教育服务：机遇、现实与进路

近年来，随着服务型政府建设的深入推进，公共教育服务逐步成为教育领域改革的重要支点。从涵盖内容看，公共教育服务是教育生态的创新，既包含教学过程，同时也包含教育治理和保障。从权责归属看，公共教育服务是经济职能和文化职能的交叉融合，由学校和政府共同实施。在教育体系中，公共教育服务关系到最根本、最核心的教育资源的供给，是实现公平和有质量的教育的基础。数字化为公共教育服务带来了新的发展契机，不仅有利于丰富和深化教育教学手段，还有利于实现教育资源跨越时空和群体的优化配置，而且有利于实现治理的精细化和精准化。所以，对公共教育服务进行重新审视，推动公共教育服务迈入数字化时代，既是办好人民满意的教育的本质要求，也是加快推进教育现代化和建设教育强国的必由之路。

当前，数字化变革已经成为确然不移的时代趋势。公共教育服务的供给主体、生产要素、治理方式、结构边界均在经历数字化所引发的冲击和挑战，而公共教育服务则需要主动更新和迭代，以适应数字化所产生的冲击、及时释放数字化红利，为实现教育高质量发展提供动力支撑。

（一）公共教育服务供给主体的变化

在教育内部，教学作为公共教育服务的核心内容，其供给主体正在逐步从单一的“人”向混合体过渡，即“人”与“人工智能”的结合。一方面，数字化重塑了未来教育形态，为公共教育服务的供给提供了更多可能。人机协同成为提升公共教育服务供给效率，实现教育资源复用和深度融合，处理各类复杂教育问题的重要手段。另一方面，数字化转型催生了多样化的课程结构和组织方式，赋予个体更加人性化的支持，为实现教育公平提供了新的路径。公共教育服务的获取不再局限在校园中，而是呈现出“时时、处处、人人皆可学”的泛在新样态。随着公共教育服务体系更加健全，涵盖的内容更加丰富，数字化手段的作用空间将进一步扩大，并将孵化新教育教学范式的产生。

在教育外部，数字化转型时代“去中心化”的特质撬动了公共教育服务供给体系中政府角色的转变。在数字化转型背景下，公共教育服务资源配置逐步从集中统一向自主自发转变，教师、学生、家长以及教育机构皆可以成为优质教育资源的提供者。此外，由于一部分公共教育服务领域允许市场行为介入，将导致供给主体多样化的特征更加明显。面对上述转变，政府的角色必然从资源的建设者向平台的提供者转变，以数字化平台为依托，汇聚各方优质资源，实现共建共享和共同受益。当前，作为教育领域的重要公共服务产品，国家智慧教育公共服务平台已经率先开启了公共教育服务数字化转型的步伐。

（二）公共教育服务生产要素的变化

在数字化时代，原子世界的原理被比特世界的原理替代，新的生产要素产生了新的生产方式，深度改变了人们的思维模式、认知模式以及工作模式。依据国家“加快培育数据要素市场”“推进政府数据开放共享”“加强数据资源整合和安全保护”的新举措，数据已经成为公共教育服务最为关键的生产要素。牢牢抓住数字化转型的历史机遇，利用数据推动公共教育服务不断纠正、完善和升级已经成为时代的呼声。

一是实现教育“以人为本”的要求。传统教学方式的“一过性”使很多有用的信息无法被记录下来，数据驱动深刻改变了传统教育教学模式，为教师因材施教提供了科学支撑。智慧作业、学情变化轨迹、学习行为分析等一系列针对个性化学习的手段，使得提升学习的主动性、适配性和融合性变得不再遥远。

二是提升识别能力的要求。公共教育服务的重要职能是“保基本”和“兜底线”，但长期以来认定制度存在诸多弊端，缺乏对最低生活保障家庭、边缘家庭和特困家庭精准的认证机制。数字化背景下，公共教育服务在识别、评估、认证等环节将更加高效和便捷，纵向上支持数据挖掘下沉到基层，能够为精准评估提供基础支撑;横向上支持数据开放和共享，能够为打通数据孤岛和实现精准治理提供技术依托。

三是提升预测能力的要求。公共教育服务事关民生福祉，其首要内涵即是公平。面对“三孩”政策、城镇化水平快速提升、易地搬迁、流动人口权益保障等因素的挑战，依托数字化手段提升公共教育服务治理的预测能力刻不容缓。尤其在学位预测方面，需要充分考虑人口、学校分布等要素，提前布局，适时调节学位供给，切实保障教育起点公平。

四是提升决策能力的要求。公共教育服务是一个闭环系统，其决策能力依赖于数据、标准、识别、预判和反馈等多重因素。数字化手段和数据基础共同发挥作用，可以为公共教育服务的决策提供有力支撑，同时也为达到科学性、合理性、系统性和可追溯的目标提供可靠保证。

（三）公共教育服务治理方式的变化

数字化转型有利于逐步推动公共教育服务治理新局面的形成。哈贝马斯的公共领域理论认为，公共领域与私人领域在不断相互补充的同时，公共事务的复杂性、政府自身的高成本约束使得部分公共服务供给需转移给日益崛起的社会力量。借助于数字化手段，公共教育服务平台越发成熟和完善，社会力量参与公共教育服务的成本越来越低，效率越来越高，有助于不断深化公共教育服务的治理体系。在由政府主导向“政府主导、多元参与”的公共教育服务治理模式转变的过程中，以数字化为抓手，有助于加速引入市场竞争机制，有助于加速在政府、社会组织和学校之间形成清晰透明的权责界限，也有助于加速形成“政府为主、多元共治”的公共教育服务治理新格局。

数字化赋予了弥合公共教育服务城乡与区域差异的良机。从社会主要矛盾看，现阶段我国社会主要矛盾已经成为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。然而，当前公共教育服务供给仍未达到理想水平，优质资源总体短缺。农村公共教育服务存在供给主体单一、责任不清、供需脱节等现象，服务效能有待提升。区域间公共教育服务的财政投入和资源配置尚存在不均衡的现象，资源配置机制不尽完善，设施布局与人口分布匹配度不足。而数字化可以超越时空限制，实现优质资源的共建和共享，为弥合由于地域、城乡、环境、习惯等因素造成的鸿沟，有效提升教育公平程度和可持续发展能力提供了实现的空间。

（四）公共教育服务结构边界的变化

在数字化时代，公共教育服务的内涵在不断演化，集中体现在内部结构的变化。公共服务可以分为基本公共服务、普惠性非基本公共服务两大类。前者是保障全体人民生存和发展基本需要、与经济社会发展水平相适应的公共服务，由政府承担保障供给数量和质量的主要责任;后者是为满足公民更高层次需求、保障社会整体福利水平所必需但市场自发供给不足的公共服务。在数字化手段的虚实共生与跨越时空特征的支持下，基本公共教育服务作为公共教育服务的重中之重，会将越来越多的普惠性非基本公共教育服务内容吸纳进来，二者之间的界限逐渐模糊。当前，《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》已经将特殊教育和民族教育的部分内容纳入基本公共教育服务的保障范畴，数字化手段成为健全特殊教育服务机制和进行国家通用语言文字培训的重要突破口。随着边界的扩展，基本公共教育服务必然将触及规模更加庞大和更加多元化的义务教育课后服务，数字化手段将承担起更加紧要的职责。

公共教育服务的外部边界也在不断扩展，涵盖群体和内容将更加丰富，服务形式将更加多样化。第一，在数字化手段推动下，公共教育服务覆盖的地域和人群更加广泛，标准持续提高。身处农村和中西部偏远地区的群体，同样可以享受到优质公平的公共教育服务。第二，数字化提升了公共教育服务的包容能力。在数字化进程中，公共教育服务能够更加方便快捷地纳入图书馆、博物馆、科技馆、少年宫、社区服务等资源，有助于迅速扩展公共教育服务的内容体系。第三，数字化延展了公共教育服务的韧性，增强了公共教育服务的承受力。新冠疫情以来，国家中小学智慧教育平台为亿万学生“停课不停学”提供了有力支撑，不仅开展了一场生动的社会实验，而且为公共教育服务的发展指明了方向。未来公共教育服务对于数字化转型的要求将愈发迫切，并且将逐步成为应对突发公共事件中不可替代的唯一手段。

我国教育数字化转型已经取得了举世瞩目的成就，数字校园建设全面普及，贫困地区学校宽带接入和网络提速降费持续推进，教育资源开放共享程度不断深化。学校网络基础环境基本实现全覆盖，优质资源供给和教学应用水平大幅提升，数字教育资源公共服务体系基本建成。但是，当前我国公共教育服务数字化发展的现实条件距离发达国家仍然存在差距，仍然面临发展不均衡、应用不充分、政策不落地的困境。

（一）基础设施建设差异仍然存在

完善的学校数字化基础设施建设是顺利实现公共教育服务数字化转型的基石。但我国学校数字化基础设施建设总体尚不完善，在城乡和区域之间仍然存在较大的差异，成为了限制公共教育服务数字化转型的第一道障碍。更为重要的是，对数字化技术的占有和应用程度不同容易造成信息落差、知识分隔和贫富分化，致使原来微小的差距变成“新数字鸿沟”，成为促进教育公平的又一重挑战。

如果将建立校园网学校比例、多媒体教室比例和每百名学生拥有计算机台数作为公共教育服务数字化基础设施的表征，可以发现国家之间、城乡和区域之间存在较大的差异。从国际比较看，OECD对中国以及其他PISA测试成绩较高国家的调查结果显示，中国小学阶段每百名学生中生均计算机数量为35台，低于其他国家的最小值37台，更低于中位数80台和最大值112台。从国内城乡差异看，除小学阶段农村每百名学生拥有计算机数量外，农村地区其他学段的各项指标均大幅度落后于城市地区。从区域差异看，中西部地区所有学段的所有指标均较大幅度落后于东部地区，相比西部地区同样存在差距，呈现出“中部塌陷”的态势。从省际差异看，不同省份之间公共教育服务数字化基础设施建设均衡程度较差。最为突出的指标包括普通高中和初中阶段每百名学生拥有计算机数量、小学阶段建立校园网学校比例，三者的比值分别达到15.16、4.04和4.37(表1)。

通过层次聚类分析可以发现，学校数字化基础设施建设在各个省份之间具有明显的分类特征。其中，第一类是发展最好的地区，包含北京和上海，在校园网络建设、多媒体教室和生均计算机数量方面均无短板。第二类地区只有浙江，特征是多媒体教室建设距离第一类存在差距，但校园网络建设和生均计算机数量与第一类差别很小，并且相对其他两类存在一定优势。第三类地区包括天津、陕西、宁夏、广东、安徽、山东、重庆、河北、贵州、辽宁、江苏和江西。该类地区的各个省份在校园网络建设、多媒体教室和生均计算机数量上至少存在一个薄弱环节，但总体仍然表现较好。值得注意的是，中西部地区存在几个公共教育服务数字化基础设施建设高地，分别是陕西、宁夏、安徽、重庆、贵州和江西。第四类则是发展较为落后的地区，应引起重点关注。除福建和海南外，其他均为中西部省份，包括湖北、广西、四川、山西、甘肃、黑龙江、新疆、西藏、河南、云南、青海、湖南、吉林、内蒙古(图1)。

（二）信息科技教师队伍有待补强

信息科技教师是实现公共教育服务数字化转型最直接的支撑力量，既担负着塑造学生数字化素养的重任，同时也决定了教育系统的数字化治理水平。然而，当前信息科技教师数量有所欠缺，在城乡之间的配置不均衡，距离高质量发展的要求存在一定差距。

按照《义务教育信息科技课程方案(2022年版)》中信息科技课占总课时数1%－3%的标准，本文对全国信息科技教师的缺口进行了测算。考虑到信息科技教师既需要承担授课任务，又需要承担辅助教学和设备维护等工作，进一步降低信息科技教师的工作强度必然成为未来的发展方向，所以测算过程对不同工作强度进行了区分。研究结果表明，信息科技课程教师存在万人以上的缺口，尤其在城区和镇区缺口较大。在小学阶段，如果以相对较高工作强度计算，教师缺口约1.40万名;如果以相对较低工作强度计算，教师缺口约为3.16万名。在初中阶段，如果以相对较高的工作强度计算，教师缺口较小，但如果以相对较低工作强度计算，教师缺口约为1.32万名(表2)。

此外，本文采用每所学校平均拥有信息科技教师数量作为检验配置是否均衡的指标，对信息科技教师在城乡之间的均衡程度进行了分析。结果表明，信息科技教师在城区、镇区和乡村之间的配置不均衡程度较大，尤其是乡村与城镇之间存在明显的鸿沟。特别是将教学点纳入统计时，城区每所学校拥有信息科技教师的数量为1.90名，镇区为1.31名，乡村仅为0.58名，平均两所学校(教学点)仅拥有1名信息科技教师(表3)。

（三）学科教师数字化能力亟待提升

学科教师对于公共教育服务数字化转型具有直接和间接双重意义，他们将数字化技术融合于教学过程，是数字化教育资源的建设者，同时还承担了向外辐射的任务，又是数字化教育资源的传播者。是否能够实现学科教师数字化能力质的飞跃，将成为检验公共教育服务数字化转型成功与否的重要标志。当前，学科教师的能力无法全面达到数字化转型的要求，限制了数字化与教学的深度融合，也意味着优质公共教育资源建设仍然处于“攻坚克难”的阶段，还没有形成“百花齐放”和“硕果累累”的良好局面。

一方面，教师应用数字化手段的频次较少，应用意识较为淡薄，距离较为发达的国家存在差距，一定程度上阻碍了创造性教学活动的开展。OECD对中国以及其他PISA测试成绩较高国家的比较结果显示，我国小学阶段运用互联网教学的比例为85.6%，运用计算机教学的比例为89.4%，而对照组几乎所有国家均达到100%。

另一方面，数字技术在教育中的融合创新水平参差不齐，教师创新水平整体有待提高，教学改革的潜能未得到完全释放。尤其对于欠发达地区而言，虽然很大程度上已经破除了政策、技术、设备资源等方面的障碍，但教师的知识结构、知识储备和个人信念却成为阻碍教师应用数字化技术的关键因素。由于个人能力的局限，很多教师只能以资源使用者角色参与其中，既不利于新技术与教学的深度融合和创新，更无法对公共教育服务优质资源建设作出贡献。有实证结果显示，如果以李克特五级量表进行标记，江西省欠发达地区中小学教师数字化教学应用能力总体均值为3.91，尚未达到理想水平。对新疆13所中小学的调查显示，大部分语文、数学、英语课程的数字化应用指数偏低，甚至未能达到国家最低标准。

（四）各类政策机制尚未与时俱进

第一，公共教育服务数字化的政策视野和实施机制的作用宽度需要拓展。近年来，国家对于公共服务数字化的推进具有清晰的预判，众多政策中均对公共服务数字化提出了新要求，而教育是其中的重要内容。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》《提升全民数字素养与技能行动纲要》《“十四五”国家信息化规划》《“十四五”数字经济发展规划》等提出“互联网+公共服务”等创新理念，要求“扩大优质公共服务资源辐射覆盖范围”“将公共数据服务纳入公共服务体系”“促进数字公共服务普适普惠”“以信息技术健全基本公共服务体系”。而在教育领域的政策体系中，《教育信息化2.0行动计划》《关于加强新时代教育管理信息化工作的通知》《关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》等文件对于公共教育服务数字化的主要关注点是技术的升级以及资源的提供和管理。《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》将基本公共教育服务数字化提升到了新的高度，提出大力推进国家教育数字化战略行动，推动数字化基础环境达标，提高教师数字素养和信息技术应用能力，提升数字化管理水平和管理效能。未来的政策框架需要以更广阔的视角将公共教育服务全面纳入数字化发展规划，全方位关注政府的服务供给能力的提升、治理模式的改进以及保障方式的转变，以更加包容的姿态和更实际的举措压实公共教育服务数字化的推进路径。

第二，公共教育服务数字化共享渠道不畅通，优质资源存在较为严重的地方壁垒。由于公共教育服务的跨越空间的性质，决定了资源的建设事权和支出责任往往存在矛盾，即无法保证建设方与使用方完全一致。在物质资本和人力资本高度聚集的现实条件下，优质公共教育服务数字化资源垄断和区域性集中已经成为常态，必然导致较为严重的地方壁垒现象。利益分配反而超越技术屏障，成为阻碍公共教育服务数字化进程的重要障碍。

第三，公共教育服务数字化缺乏相对独立的评价体系，无法与数字化社会系统的复杂性相适配。此现象不仅与公共教育服务的内涵、边界、服务主体和服务对象的不明确有关，更重要的是与公共教育服务数字化的独特特征有关。一方面，公共教育服务数字化进程要求突出先进性和前瞻性，依托先进技术，通过大规模布局数字化设备，实现公共教育服务高效优质和便捷可及。另一方面，公共教育服务自身却具有普及和普惠的性质。尤其对于基本公共教育服务而言，实施准则是“保基本”和“兜底线”，关注的是人民群众对于教育最根本的诉求，服务对象多是乡村、偏远落后地区和经济困难群体。公共教育服务数字化评价体系需要兼顾两个“极端”，不仅要确保技术手段立于时代前沿，更要确保服务对象能够适应数字环境的变化，突破技术对自身能力的束缚，真正享受到公共教育服务的资源和便利。

开启数字化转型，意味着公共教育服务正式迈向2.0时代，但前行之路仍然任重而道远。面对上述问题，需要以多项能力提升为关键举措，主动应对时代挑战，突破公共教育服务数字化转型中政策、人和技术的约束。

（一）以顶层设计和基层智慧提升决策力与实践力

作为整个教育体系数字化转型的先手棋，公共教育服务的数字化转型需要进行细致、严谨和科学的顶层设计，以理论为引领，以政策为基础，以人文为支撑，做好转型的关键抉择，提升决策能力，走好符合现实要求的特色发展之路。当前的第一要务是提出公共教育服务数字化转型的框架，应着重包含两方面的内容。其一是制定公共教育服务数字化转型的时间表。时间表不仅规定了任务总体目标，而且规定了达成各项举措的时间节点。清晰的时间表有助于各级政府和学校对照公共教育服务数字化转型的要求，同时为政府和学校行为提供监督和反馈。其二是制定公共教育服务数字化执行标准。公共教育服务数字化的执行标准兼顾了衡量尺度和推进工具双重要义，既有助于发现差距，又能够明确最终目的。该框架可以以公共教育服务数字化的统一底线标准为出发点，采用分阶段实施的战略，以循序渐进的方式避免城乡和区域之间公共教育服务水平的差异继续扩大。

公共教育服务数字化转型是决策与实践相互促进、相互融合和相互影响的过程。但由于当前的理论构建尚不完善，所以公共教育服务数字化转型的“路线图”更应当以实践要求为准则，以现实问题为突破点，与教育短板相结合、与落后区域相结合、与教育痛点和难点相结合。实践过程应当充分依靠基层智慧，提炼和总结地方的案例和经验，从“以行促知”逐步向“知行合一”过渡，逐步实现公共教育服务与数字化的高度契合。

（二）以经费专项监管和支出责任优化提升支撑力与承载力

经费是决定公共教育服务数字化转型的先决条件，因此应以经费改革作为起点，建立公共教育服务数字化经费的专项监管机制，形成底层支撑，从根本上改善公共教育服务数字化转型过程中的诸多障碍。第一，设计适应数字化转型的公共教育服务经费执行制度。建立公共教育服务经费支出台账，方便在教育经费统计中单独统计公共教育服务经费各项支出，包括公共教育服务数字化建设相关支出，使支出比例的调整有据可循。第二，调整教育转移支付制度。一方面，中西部地区在公共教育服务数字化基础设施配置上明显落后于东部地区;另一方面，由于中央教育转移支付更加侧重于西部地区，进一步加剧了中部地区与西部地区之间的差距。可以采用一般性转移支付和专项转移支付相结合的方式，提升中西部地区公共教育服务数字化基础设施建设水平，确保各个区域之间公共教育服务数字化转型的原点大致相当。

经费改革不仅要为公共教育服务数字化转型提供支撑，还要以动态性和包容性的原则为未来发展提供更多的承载力，促进公共教育服务数字化的可持续发展。一方面，参照《教育领域中央与地方财政事权和支出责任划分改革方案》，建立公共教育服务中央与地方财政事权与支出责任调整机制，科学配置公共教育服务数字化转型过程中中央与地方财政事权与支出责任关系，并以年度为单位进行动态调整。另一方面，设置社会力量参与普惠性非基本公共教育服务的准入条件，允许社会力量合理、合法、有序地参与普惠性非基本公共教育服务数字化进程，分担公共财政对于普惠性非基本公共教育服务数字化转型的压力。同时，进一步落实减税降费政策，减轻普惠性非基本公共服务机构负担，鼓励社会力量竞争参与公共教育服务数字化新业态、新技术和新产品的设计和开发。

（三）以帮扶共建和辐射示范提升协同力与影响力

公共教育服务数字化转型的本质是协同和共享。一方面，建立“公共教育服务数字化共同体”，实现发达地区对欠发达地区的帮扶机制。借鉴教育扶贫的策略，形成公共教育服务帮扶的良好生态，以数字化基础设施建设为抓手对欠发达地区“输血”，筑牢欠发达地区公共教育服务数字化转型基础。另一方面，通过协商与共享，扩大公共教育服务优质资源覆盖面。在“输血”之后，为欠发达地区公共教育服务发展提供“造血”的能力，通过“三个课堂”模式将优质师资引向薄弱学校和地区，塑造政府主导、覆盖城乡、可持续的学校发展联合体，为公共教育服务体系注入新的活力。

影响力与协同力相辅相成，互为因果，相互之间构成了良性循环。扩大影响力是提升协同和共享能力的直接结果，而影响力的提升则有助于形成更具规模的成员架构、更稳固的协同机制以及更多样化的合作模式，有助于为协同的深入和广泛开展提供价值共鸣和实操基础。在执行策略上，可以以中西部地区教育数字化建设“高地”为中心，为公共教育服务数字化的全面推进树立典范，形成区域内的辐射效应和示范效应。当前，中西部公共教育服务数字化建设“高地”包括陕西、宁夏、重庆、贵州和江西，覆盖了西北、西南和华东等区域。可以在区域内总结发展模式和发展规律，使相对落后省份能够借助后发优势和先进经验，实现公共教育服务数字化水平的快速提升。

（四）以教师队伍补强和能力培养提升执行力与行动力

教师是公共教育服务的核心资源，同时也是公共教育服务实现数字化转型的执行主体和桥梁。面对公共教育服务数字化转型的任务，迫切而现实的行动方向是补强教师队伍，确保推进公共教育服务数字化转型的执行力。第一，扩充义务教育阶段信息科技教师数量，确保每所村小至少拥有一名专职信息科技教师。第二，改革教师培训课程，增加数字化教学应用和融合课程的比重，为公共教育服务数字化提供源源不断的人才储备。第三，在师资力量无法达到最优的前提下，将在线教育作为开展教学的重要方式，提升数字化手段在弥补公共教育服务短板中的作用。

在高质量发展的新格局中，推进公共教育服务数字化转型的行动力体现在教师的数字化能力、技能和素养上，既决定着新时代公共教育服务数字化转型的成败，也关系到公共教育服务数字化转型的效率和高度。第一，可以探索与地方高校的合作模式，改革师范生的培养方式，将数字化意识与技能培育融入各个学科，提高职前教师数字化能力。第二，参照《欧盟教育工作者数字胜任力框架》，设计符合国情特征的数字化工具，通过创新性应用帮助教师将数字技术嵌入教学与评价的全过程。第三，建立优秀课程和优秀案例的激励机制，以带头人、工作室、优秀团队等为基础扩大优质资源和优秀经验的覆盖面，提升公共教育服务数字化对促进教育公平的贡献度。

（五）以动态监测和数据融通提升识别力与预判力

以数字化提升公共教育服务治理能力，是公共教育服务数字化转型的重要内容，其核心在于通过数字手段提高识别和预判能力。在识别能力方面，建议建立动态监测体系，结合结果评价与增值评价等多种方式，针对公共教育服务数字化指标开展年度专项监测与评价。通过设置预警标准，重点监测公共教育服务数字化发展过程中城乡、区域和省际之间差距，为及时、精准调整政策指向提供依据。

预判力建立在识别力基础上，是对监测和评价的高级应用，有助于掌握教育资源调整的先机，前置可能发生的变动与风险。建议成立国家推进公共服务领导小组，统筹数据和资源，增强数据治理能力，将数字化手段与学龄人口数量、分布以及评价标准等内容进行有效结合，促进与民政、卫生健康、乡村振兴部门的数据融通，以准确判别公共教育服务的缺口和未来布局，实现精准化提升国家公共教育服务水平的目标。

来源 | 《教育研究与实验》 2024年第4期

作者 | 刘大伟（中国教育科学研究院教育统计分析研究所副研究员）