杨希洁：什么造就一所好的特殊教育学校？——从全面质量管理理论视角探析特教学校教育质量和内部质量保障体系

党的二十大报告提出：“完善残疾人社会保障制度和关爱服务体系，促进残疾人事业全面发展”。作为残疾人事业发展的一个重要组成部分，特殊教育在保障残疾人共享美好幸福生活时发挥巨大作用。近年来我国特殊教育普及程度和办学条件明显提升，发展重点从“量的扩大”逐渐转变为“质的提高”，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》（以下简称《行动计划》）提出“到2025年，高质量的特殊教育体系初步建立” 。从特殊教育安置形式划分，可以大致将特殊教育办学质量分为特殊教育学校（以下简称“特教学校”）教育质量、融合学校教育质量，以及送教上门教育质量等。本研究拟对特教学校教育质量及其提升机制进行探索，初衷有二。首先，它有利于促进几十万残疾学生适宜发展。我国目前有2314所特教学校，就读学生34万左右。《行动计划》提出“鼓励20万人口以上的县（市、区、旗）办好一所达到标准的特殊教育学校”，这意味着未来几年特教学校数量仍持续增加，学生数量也可能持续增加，因此有必要开展特教学校教育质量的研究，为残疾学生发展提供更好的教育服务。其次，它有助于特教学校教师应对巨大的教学挑战。特教学校招收学生的残疾类型逐渐复杂、残疾程度日益加重，与此同时家长不再满足于让孩子“有学上”，而是希望他们“发展好”。在此情况下，分析如何提高特教学校教育质量有利于帮助教师解决现实压力问题。

目前，国内外对教育质量的界定并未统一，但受到公众认可的概念大体上可以分为两种。一种是广义的教育质量，它从学校教育的投入、背景、过程和产出等4个方面，综合判断学校对个人、社会产生的效益大小。教育部于2022年11月印发了《特殊教育办学质量评价指南》（以下简称“《评价指南》”），该文件包括政府履行职责、课程教学实施、教师队伍建设、学校组织管理、学生适宜发展等5方面的评价内容，共18项关键指标和49个考查要点。这份文件提到的教育质量属于广义的教育质量范畴。采用广义教育质量开展评估时需要非常谨慎，因为它容易造成学校过于依赖教育投入和社会资源等外部要素，甚至出现误将教育投入看成学校取得的成绩，例如将学校所获得的教育经费、硬件设施、政策支持等资源当作学校的发展成就。还有一种是狭义的教育质量，它通过学生接受教育后在知识、能力、技能等方面获得的发展，评估学校的教育效果和教学水平。本次调研依据的“全面质量管理”（Total Quality Management，以下简称“TQM”）理论可归属于狭义教育质量范畴。这一理论起源于企业管理领域，由一批学术巨匠提出的质量以及质量管理的独特见解汇聚而成。

“质量”是什么？在费根堡姆（A.V.Feigenbaum）眼中，质量是由顾客评定的，它建立在顾客对服务或产品产生的感受基础上；戴明（W.E.Deming）提出质量是根据客户需要设计到产品上的东西，它由产品本身、客户在使用产品过程中产生的想法、与产品相关的服务等三部分组成；朱兰(J. M. Juran)认为质量即为产品的适用性，一是产品满足顾客需求以及让顾客满意的特征，二是产品摆脱缺点的程度；克劳士比（P.B.Crossby）更是旗帜鲜明指出质量就是符合要求，而不是“好”。尽管学者对质量的表述各异，但是核心观点一致，即：“质量”是产品满足顾客需求的特征；“产品”包括实质物体形态和非实质物体形态（诸如活动、变化、服务等）；“顾客需求”是由顾客的想法、体验、判断等构成的感受和观点。

如何提高质量？费根堡姆提出质量管理不仅仅要关注产品制造过程，在产品设计、产品售后等过程中同样要重视质量管理，只有通过全过程、全部门的参与，才能生产出符合顾客需求的产品。戴明提出了“PCDA”（“Plan-Do-Check-Action”的简写，即“计划-执行-检查-改进”）循环管理模式 。朱兰认为质量提升是通过质量计划、质量控制和质量改进这三个环节实现的，还提出了著名的“80/20”原则，即仅有20%的问题是生产过程造成的，80%的问题是管理造成的。克劳士比提出“零缺陷”理论，强调从一开始就把事情做对，做对事情即减少生产成本。可见，学者们都强调通过生产单位内部管理的优化提高质量。

正是这些学术大家对质量管理提出的睿智见解，在上世纪60、70年代促生了TOM理论。该理论不仅在企业界掀起热潮，而且在教育、农业、军事、环境保护、医疗保健等各个领域也产生了重大影响。在我国教育研究领域，TQM理论对高等教育、职业教育，以及普通基础教育研究产生很大影响，在中国知网上搜索相关关键词可发现，用该理论开展的研究比比皆是。但是在特殊教育领域运用TQM理论开展教育质量研究相对少，迄今仅见笔者若干年前在融合学校教育质量的研究中运用了这一理论。本研究将从TOM理论的视角出发，对当前特教学校教育质量的特征进行分析，同时探索特教学校通过建构或完善哪些内部质量保障体系来提高教育质量。

研究从2021年11月开始到2024年3月结束，分为两个阶段进行，均以访谈形式开展研究。第一个阶段是“探索性”研究阶段，从2021年11月开始到2023年6月结束，主要任务是尽可能多地收集受访者的观点，并对其进行编码、形成初步论点。第二阶段是“验证性”研究阶段，主要任务是验证、完善第一阶段形成的结论。在第二阶段调查过程中，发现受访者提到的事项几乎都能归到编码系统中，未再出现重大的新异内容，这意味着访谈数据饱和，研究结论具有稳定性，因此2024年3月停止调查。

（一）研究对象

选取三类与特教学校教育质量有高利益相关的人群。第一类是特教学校的校领导或教师。校领导共19位，分别来自北京、浙江、江苏、四川、吉林、山东、湖南、广东等8省13所特教学校，其中综合类特教学校4所，聋校2所，盲校1所，培智学校6所。教师共25位，分别来自北京、四川、福建、浙江、山东、新疆、河南、湖南、广东、山东、吉林等11省23所特教学校，其中综合类特教学校12所，聋校1所，盲校1所，培智学校10所。受访校领导和教师在特教学校工作时长最短的为2年，最长的超过22年，基本上可以反映不同年龄段教师群体对这一研究主题的看法。第二类是教研和科研工作者，共10位，分别来自北京、四川、福建、湖南等4省，均扎根一线多年，对特教学校发展情况非常了解。第一类和第二类研究对象均采取“目的性抽样”获得。第三类是特教学校学生的家长，以“滚雪球抽样”方式寻找了11名家长参与访谈，包括2名智力障碍儿童家长、2名聋童家长、1名盲童家长，以及6名孤独症儿童家长，来自于北京和广东，接受过大专及以上教育。

在研究初期，曾试图访谈过特教学校初中及以上阶段的聋生和盲生，但受限于学生的认知水平，他们回答的内容通常与主题无关，因此研究对象未纳入学生。

（二）研究工具

采取半结构访谈形式开展研究。第一阶段访谈提纲最开始只包括两个开放式问题，一是“什么是特教学校的教育质量”，二是“如何通过学校内部管理提高特教学校教育质量”。随着研究深入，发现不同受访者对问题的具体表述形式产生不同的反应。为了深入了解受访者更真实、更全面的观点和感受，访谈后期针对不同受访对象，问题形式也有所不同。对于校领导和教师，第一个问题的表述形式主要是“什么要素构成特教学校教育质量？”“教育质量好的特教学校具有什么特征？”第二个问题的表述形式主要是“学校怎么做才能提高教育质量？”这样的提问有利于受访者从“第三者”视角阐述自己的观点。高校教师或教科研院所工作者本身就是“第三者”，因此也采取了和校领导、教师相同的问题表述形式。受访家长对特教学校的认知主要来自于孩子正在就读的学校，为了让家长更真实地表达想法，有必要将问题和他们的体验关联起来，因此两个问题的表述形式分别是“您理想中的特教学校具有什么特征？”“如果学校想通过改革提高教育质量，您会提哪些建议？”第二阶段增加了追问内容，目的是为了验证第一阶段形成的初步结论。例如在确认受访者是否同意将校长提升专业技能列为特教学校教育内部质量保障体系的构成要素时，追问的问题是“您刚才提到校长要学习新知识，是不是说明您认为校长学习新知识有利于提升特教学校教育质量？”

（三）数据分析

首先是数据采集。资料以两类形式保存：一类是经受访者同意的录音录像资料；一类是现场文字记录。录音录像资料转录成文字后，和现场文字记录一起编码。

其次是确定编码。在拟定编码系统的细目时，研究者邀请了另外两名深耕特教学校教育教学研究多年的高校特教教师参与。首先选取五分之一资料，三人共同对访谈资料进行分析，形成统一意见后初步拟定编码系统；之后三人依据编码系统，另外再选取五分之一资料各自分析，之后对三人分析结果进行比对，对其中产生差异的编码再次进行商议，最后确定了特教学校教育质量的三级编码系统（参见第3部分的表1）和特教学校教育内部质量保障体系的二级编码系统（参见第3部分的表2）。

最后是资料分析。根据编码系统分析资料时，首先删除和TOM理论无关或关联小的内容。例如，在讨论提升学校教育质量时，受访者提到“提高特教学校学生的生均经费”“核查教师编制”“政府部门制订有力政策”等，但是这些要素是学校无权或仅有少量权利可以操控的，它们属于外部质量保障体系建设的内容，所以删除。其次是谨慎区辨哪些要素属于教育质量、哪些属于提升教育质量的管理机制。受访者往往将两部分内容混同一起讨论。例如，在提到教育质量时，受访者提到“好学校看校长好不好，好校长意味着好学校，校长对教师好，这所学校就好。”（2022-09，北京教师1）受访者说的内容实际属于教育内部质量保障体系建设，因此编码时应将其列为内部质量保障体系的编码系统。全部资料编码完成后，对编码数量进行统计。无论每个三级编码在每份访谈资料中出现多少次，计数均计为1次，这样可以分别统计出每个三级编码在教育质量同级编码中的百分占比。内部质量保障体系编码数量分析同样依循该方法处理。所有百分占比低于30%的编码不纳入最后的分析环节。如此得出的统计结果可以直观地呈现出受访者最认可的要素。

（一）特教学校教育质量的构成要素

调查结果发现，特教学校教育质量体现在学生发展、教师发展，以及学校发展等3个方面（表1）。

1. 与学生发展相关的教育质量构成要素

受访者认为特教学校教育质量首先体现在学生的发展上。学生发展涉及面很多，例如认知、言语、社交、运动等，但学生只要在“自我照顾”“情感体验”“职业技能”和“学业成就”等4个核心指标上获得积极变化，即可认为特教学校提供了有质量的教育。

（1）自我照顾：分为掌握“自理技能”“参与家务劳动”“使用社区资源”等3个关键特征。学生掌握自理技能得到97.25%受访者的认可，85.51%受访者关注学生是否具备参与家务劳动的技能和意识，72.46%受访者关心学生使用社区资源的能力。

（2）情感体验：分为“在校感受愉悦”“恰当表达情绪”“享有良好关系”等3个关键特征。78.26%受访者认为学生在学校是不是开心、是否喜欢老师和同学很重要，其中家长更在意这一点；63.77%受访者提出学生要学会以合理方式表达情绪，53.62%受访者希望学生能够发展出良好的人际关系。

（3）职业技能：分为“掌握一技之长”和“遵守职场规则” 2个关键特征。79.71%受访者希望学生（即使是重度残疾学生）能掌握一定的生产劳动技能；59.42%受访者希望学生理解并遵从工作场所的规章制度，能够以适宜的方式和工作伙伴相处。

（4）学业成就：分为“掌握知识技能”和“形成学习习惯”2个关键特征。62.32%受访者提到学生要掌握主要学科的基础知识和技能，智力正常的聋生和盲生应具备高中阶段文化基础知识；对于有智力缺陷的学生，受访者希望他们尽量多地掌握生活中常用的语文和数学知识。53.62%受访者认为残疾学生养成良好的学习行为、具备参与学习的意愿也是其进步的表现。

2. 与教师发展相关的教育质量构成要素

人们通常从专业、学历、职称、获奖情况等因素来评价学校教师队伍的水平。但此次调查结果表明，当考察与学校教育质量相关的教师发展因素时，人们看重的是“关爱学生”和“职业自信”这两个核心指标。

（1）关爱学生：分为“耐心待生”和“认真教学”2个关键特征。82.61%受访者认为教师关爱学生的主要表现是教师对学生是否有足够的耐心，家长群体特别强调这一点，他们认为耐心比其他品质更可贵；66.67%受访者提到教师要对教学认真负责。

（2）职业自信：分为“身份认同”和“成功信念”2个关键特征。75.36%受访者提出具有职业自信的教师高度认可自己的职业身份；63.77%受访者提出要考察教师是否具有“成功信念”，这里的“成功”并非指学生取得显著成就或教师获得重大奖励，而是指教师相信自己能够为学生成长带来积极影响、能够对学生微小的进步感到喜悦。

3. 与学校发展相关的教育质量构成要素

特教学校的整体发展也成为评价学校教育质量的重要内容，受访者从学校“获得荣誉”和“职能拓展”2个核心指标进行探讨。将学校自身变革发展视为评价特教学校教育质量重要内容的群体主要是校长、教师以及教研、科研人员，家长很少提到这部分内容。

（1）获得荣誉：分为“获得高级别教学成果奖”和“获得其他奖励/表彰”2个关键特征。57.97%受访者认为获得省级或国家级教学成果奖的学校即代表学校教得好；49.28%受访者认为学生获得的音乐、体育、美术、信息技术等活动竞赛奖励或表彰，也能说明学校的教育质量。

（2）职能拓展：分为“发挥资源中心职能”“学段延伸”等2个关键特征。31.88%受访者提到学校的教育质量和与时俱进的变革密切关联，在当前阶段，有必要看学校是否发挥当地特殊教育融合中心职能，以及是否积极向学前教育和高中教育阶段拓展办学。

（二）提高特教学校教育质量的内部质量保障体系构成要素

调查结果发现，特教学校通过内部质量保障体系优化管理，主要在3个方面进行建设：提升教师专业素养、提升校长领导力，以及形成公平有效的内部管理机制（表2）。

1. 提升教师专业素养的构成要素

（1）反思促进教师钻研教学：98.39%受访者认为学校有必要制订明确的奖励制度，同时采取各种鼓励性措施，要求教师认真备课、讲课，开展课后反思，提高课堂教学质量；部分校长明确提到，不能仅仅营造积极的、引导性的氛围，希冀教师能自觉地钻研课堂教学，还要依靠学校行政管理机制，通过定期教研、抽查教案、随堂听课、说课比赛等形式，敦促、激励教师苦练教学基本功，提高课堂教学效益。

（2）专家指引开展科研课题：71.01%受访者提出学校应创造条件，通过设立校内教师科研项目、鼓励教师申请更高级别的科研课题，或者支持教师参与专家的课题，帮助教师有效提高教学和科研能力，进而提升教育质量。

（3）切实支持教师学习新知：59.42%受访者提出，教师仅掌握特殊教育教学知识和技能不足以应对学生带来的教学挑战，因此学校有必要支持教师学习各类干预和康复技术，还要培养教师掌握信息技术、融合教育巡回指导技能等以应对新的教学挑战。

2. 提升校长领导力的构成要素

（1）尊重信任教师：79.71%受访者认为校长要重视教师提出的意见和建议，公平对待每一位教师；校长要赢得教师的尊重和信任，前提是校长尊重和信任教师。

（2）构建合理高效管理队伍并充分赋权：66.67%受访者提出要选择人品可信赖、能力突出的教师担任管理人员；校长要对管理岗位教师充分赋权，激发教师的工作主动性和积极性，如此才能凝聚并充分发挥教师队伍的力量。

（3）提升自己专业水平：60.67%受访者提出，无论校长是不是毕业于特殊教育专业，都应该主动学习特殊教育领域最新的政策导向、了解特教学校课程改革方向、掌握特殊儿童的最新研究进展，还应定期了解普通教育、公共福利、医学康复等相关领域的知识；校长专业能力强才能真正赢得教师的认可。

3. 形成公平有效内部管理机制的要素

（1）制定并实施促进公平的管理制度：79.71%受访者认可这一点，其中教师和科研人员认为学校要通过公平的竞争机制、考评机制和资源分配机制来确保每位教师的正当权益不受损害，家长则提出有必要建立良好的家校沟通机制以确保家长充分参与学校工作。

（2）形成定期评估和决策系统：52.17%受访者提到这一点，其中教师和科研人员更为重视，他们认为学校也要制定“个别化发展计划”，通过定期的自评或他评方式监控学校教育质量，并且根据评估结果及时调整学校发展规划以提升学校整体质量。

2007年10月，党的十七大报告提出“关心特殊教育”；2012年11月，党的十八大报告指出“支持特殊教育”；2016年3月，在政府工作报告中说明要“办好特殊教育”；2022年10月，党的二十大报告提出“强化学前教育、特殊教育普惠发展”；2024年7月二十届三中全会报告提出“健全学前教育和特殊教育、专门教育保障体系”。国家政府的文件中描述特殊教育发展的关键动词的更替，反映出我国政府对加大质量保障体系建设、提高特殊教育教育质量的决心。特教学校教育质量直接影响特殊教育整体办学水平，本研究的结果可以为如何提高特教学校教育质量提供思考。

（一）厘清代表特教学校教育质量的关键特征

以往采用TQM理论开展的研究，通常只是把学生的变化视为学校的教育产品。本研究初期也仅预设学生发展是教育质量的重要显现，但随着调研的深入，发现受访者不仅提到学生发展的内容，还提到教师和学校的发展内容，这无疑丰富了教育产品的内涵。TQM理论提出质量是产品满足当前人们需求的特征，这意味着评价学校教育质量的内容并非越多越好，而是要找到当前人们关心的质量特征。在当前阶段，特教学校教育质量包括学生发展、教师发展和学校发展等3项评价内容，共有8个核心指标和18个关键特征，部分特征值得进一步思考。

1. 重视学生的自我照顾能力和情感体验

特教学校教育质量首先通过残疾学生的“自我照顾”“情感体验”“职业技能”和“学业成就”等4个核心指标得到体现，这和人们对融合教育学校随班就读残疾学生的期待有很大不同。人们希望就读于融合教育学校的残疾学生能在社会能力、自信、问题行为控制和学业成就等4个方面有所成长。两者如此不同，与两类学校残疾学生的情况直接相关。特教学校学生残疾程度普遍比较重，掌握生活自理、参与家务、使用社区、具备一定劳动技能等，有助于他们未来更好适应生活；随班就读学生残疾程度通常比较轻，他们遇到的挑战主要是社会适应能力不足、自信心弱、问题行为较多等，因此人们对他们的期待也有所不同。

调查还发现，人们对特教学校学生的自我照顾能力和情感体验的重视程度高于学生的职业能力和学业成就，这一结果仍然与特教学校学生残疾程度普遍较重有关。对于绝大多数中重度残疾学生而言，他们很难在学业上取得成就，也难以实现真正意义上的独立工作和生活，很多人需要终身照顾、庇护。相对而言，发展自我照顾能力不仅有助于提升他们自己的生活质量，也能减少照顾者的工作负担。因此，受访者大多将残疾学生的自我照顾能力，尤其是自理能力列为学校教育质量的首要特征。对于残疾学生的情感体验状况，目前鲜少有人研究，但有一些学者调查了与其密切相关的残疾学生心理问题，结论是残疾学生心理健康状况不容乐观，这或许能解释在此次调查中受访者为何强调残疾学生在校的愉悦情感体验。家长还特别提出，孩子在学校获得积极情感体验、发展健康心理的可能性比他们未来任一阶段的可能性都大。

2. 教师的态度、信念比知识和技能重要

特教学校教师面临新的挑战，原有的知识储备不足以满足重度、多重残疾学生的教育需求；信息技术、康复技术越来越渗透到教学中，因此教师需要不断学习新知识和新技能才能更好地完成教学工作。但是本次调研发现，人们认为对教师的教学知识和技能增长并不重要，教师对学生和教学的态度，以及他们对身份的认同、对教学的信念，才是重要的因素。

受访者提出，教师关爱学生的首要表现教师对学生具有足够的耐心，即使面对认知能力低、情绪波动大的学生，教师也要客观冷静分析学生的需求和问题产生的原因，提出解决对策，引导学生最大限度地参与学习。受访者将教师是否相信自己能够为学生成长带来积极影响、对学生微小的进步感到自豪，看作是教师发展的重要内容，这其实反映了教师的教学效能感，即教师所拥有的相信自己可以通过行为来改变学生学习成果的信念，教师教学效能高，教学质量相对也高。

3. 赋予学校以“生产单位”和“有机体”双重身份

大部分受访者还提到，通过学校的整体变化可以判断学校的教育质量，例如学校近期获得重大教学奖项、承担资源中心职能等。受访者无形中赋予学校以“双重身份”：一是将学校看成“生产单位”，即学校通过日常教育教学活动不断地发挥影响力，促使学生和教师产生变化；二是将学校视为一个成长过程中的“有机体”，学校对学生和教师产生影响的同时，也在不停迭代更新，不断地塑造自身的发展样态，从而使自己构成了学校教育产品的重要部分。这一点突破了以往用TQM理论分析学校教育质量的研究框架，意味着学校教育产品不应仅限于人的变化，学校所呈现的自我革新、积极适应的样态也应成为教育质量的重要构成要素。

在学校发展的4个关键特征中，有一个特征极具有时代色彩，即很多受访者认为获得高级别教学成果奖的学校是好学校，这明显与近年教育部举办的国家级教学成果奖的评选、宣传活动有密切关联。

（二）构建特教学校教育内部质量保障体系的主要路径

TQM理论之所以深受各个领域认可，主要原因是它认为质量是通过生产单位内部管理机制的不断完善、生产环节的全面优化来提高，而不是由外部资源和外部支持的多寡来决定的。换言之，TQM理论倡导生产单位自我改进、自我赋能来提升质量，这无疑增强了那些有志于提高产品质量的生产单位的信心。依据此次调查结果，可以更有针对性地提出3个构建内部教育质量保障体系的路径。

1. 构建教师专业学习共同体

“教师专业学习共同体” 指教师群体围绕学生学习或教师发展这一共同目标而开展的持续的集体合作、对话和反思，20世纪80年代以后，英美国家开始对这一主题进行研究，近年来该主题也备受国内学者关注。教师专业学习共同体与我国传统意义上的教研组有很多相似之处，不同之处在于学习共同体更强调激发教师内在的学习动机，促进教师主动参与、积极反思，更尊重教师的主体意识和思想，注重在学习者之间形成平等交流、友好共享的关系。参与此次调研的校长、教师，还有教研和科研工作者，都未明确提及“教师专业学习共同体”，甚至他们可能不知道这一概念，但是不少受访者思考如何提升教师专业水平时，已经表露出他们具有积极构建教师专业学习共同体的意识。

教师反思是有效提高教师教学水平的主要方式，但是大部分教师的反思能力需要学校培养。参加教研活动有助于教师形成反思能力，不少受访者提到这些活动应具备多种形式，不能仅限于由年级组长、教学领导带领的“自上而下”的教研活动，还应包括由教师自己组织的非正式的教学研讨。在调研过程中，笔者观察到有些学校为了促进教师交流，特别装饰了咖啡厅、茶室或其他可供教师自由研讨的空间。对于请专家入校指导或开展培训，部分受访者也不再满足于专家蜻蜓点水式的、脱离教学实践的短期培训，他们提出建立长期合作机制，让专家真正参与到学校发展项目中，同时促进教师和专家平等对话。对于教师学习，部分教师明显表达出不愿意参与“大且空”的学习项目，他们希望教师拥有学习选择权，同时希望学校能在物力、时间上支持教师。

构建教师专业发展共同体，目的在于激发教师内在发展动力，他们既是学习者、被培训者，又是对话者、思考者。教师在学校营建的自觉、自由的环境中，才能够形成教学自信，发挥最大的教学效能。

2. 实现校长领导权向校长领导力的转变

校长作为学校法人，天然被赋予了规划并实施学校发展计划、组织和监督教师开展教育教学工作的职能，这是校长领导权的具体表现。但是，仅有领导权的校长难以带领教师开展改革、切实提高教育质量，这需要校长具有“领导力”。校长领导力指校领导在实施领导职能过程中，引领、影响、激励和启发师生员工共同努力的力量和能力，从已有研究看，校长领导力可以细分为校长课程领导力、教学领导力、道德领导力、信息化领导力等。在普教研究领域，校长领导力是研究者常年关注的热点议题；但是目前针对特教学校校长领导力的研究相对少。和“教师专业发展共同体”一样，此次调研中尽管只有个别受访者在访谈时提到了“校长领导力”这一术语，绝大部分受访者甚至不知道这个概念，但是他们提到的内容是围绕校长领导力建设展开的。

调研结果表明，校领导要把握方向、做出决策，提高学校教育质量，至少需要在3个方面提升自身领导力。第一是道德领导力，尽管校领导有权力要求教师要做什么和不做什么，但是如果校领导不尊重教师、不信任教师、不能站在教师角度换位思考，教师同样会采取消极应对或直接抗拒方式。校领导尊重并信任教师，不以自己的喜好而是依据公平公正公开的原则，选拔出有品行、有才干、有热情的教师担任管理干部，才能成为教师信赖并愿意跟随的人，如此才能引领全校师生构建共同信念和共同发展愿景。第二是民主管理领导力，即校领导要明确划分工作职责，分化、下放权利，将领导角色和职能动态地分布于各层级的组织中，同时对各级管理教师加大支持和督导力度，充分调动干部的工作主动性和积极性。第三是校领导要加强对特教专业以及相关知识的学习，才能在课程和教学改革中让教师信服、发挥引领作用。学校的课程和教学改革单纯依靠校长的领导权很难得到真正落实。

3. 建立响应教师利益诉求和循证式决策的管理制度

TQM理论提出的质量管理思想，其实和当前我国提倡的“三全”育人思想有异曲同工之处，两者都提倡“全体”“全程”“全时”，都强调管理首先要激发人的积极性，即先有“全体”，而后才有“全程”和“全时”的可能。此次调研，受访者首先提出要制订并实施能够促进公平的竞争机制、考察评估机制以及各种资源分配机制等。公平的管理机制能够积极响应教师的利益诉求，确保每位教师权益不受损害。从访谈得知，特教学校教师的利益诉求主要分成精神利益诉求（例如获得高级别职称或高规格奖项）和学术利益诉求（包括教师进修、学习新知识和技能、参与课题的机会）两类，单纯的物质利益诉求小。学校构建合理的管理制度，选用合适的管理人才，才能确保每位教师有平等表达和维护利益诉求的机会。

建设有效的管理机制还应采取根据评估结果开展民主决策，依照“制订质量标准和工作方案——实施工作方案——评价质量标准达成情况——重新制订质量标准和教育方案”的方式，循环推进学校工作。通过定期考察教育质量的达成情况（例如学生的自理行为是否提高、教师教学态度是否改善等），及时发现问题并及时调整，才能确保在构建内部质量保障体系的过程中，所有改革都能指向教育质量。

本次调研探讨了特教学校教育质量以及学校内部质量保障体系建设议题。但是就质量而言，如果将目前的研究结果与《行动计划》和《评价指南》中涉及的学校质量评价内容相比，可以发现无论是体现学生发展还是体现教师发展的关键特征中，都缺乏思想品德成长部分的描述。对于人而言，思想品德是立身之本，也是教育培养的终极重要目标之一。受访者未明确提出这部分内容的原因是什么，以及特教学校学生和教师在思想品德方面的积极变化关键包括哪些内容，有待后续研究进一步调查。

根据TQM理论框架，本次调研主要探究了特教学校的内部质量保障体系的构建，但是不可否认，外部质量保障体系为特教学校改革发展提供了强有力的政策引导和资源支持，内部质量保障体系则是通过校内公平有效管理机制的构建，合理配置外来资源、公平分配任务，激励教师为所有学生提供适宜的教育教学，确保学生得到发展。外部教育质量保障体系产生的作用无时不在，仅仅讨论学校内部质量保障体系建设可能出现结论偏颇的情况。教育质量的外部保障体系和内部保障体系如何产生相互影响？哪些因素是关键？这些也是未来研究探讨的重要内容。

来源 | 《中国特殊教育》 2024年第9期

作者 | 杨希洁（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所副研究员）