编者按：学习宣传贯彻党的二十届三中全会和全国教育大会精神，系统领会习近平总书记关于教育改革的一系列新思想、新观点、新论断，深化教育综合改革，加快推进教育强国建设，是当前教育系统的重大政治任务。中国教育科学研究院组织精锐科研力量，围绕习近平总书记重要讲话要求，在纸媒、电视、网络等平台开展阐释研究，取得丰硕成果。现摘取部分优秀成果，陆续推出，以飨读者。
2021年，全国人大常委会在立法工作计划中提出，研究启动教育法典等法典编纂工作。教育法典的制定，是教育法学加快自身发展、完善学科建设的契机，必将促进教育法学的研究范畴和研究范式的转变与拓展。在教育法法典化过程，一个前提性和基础性的问题，即确认教育法典的核心概念，建立以其为立法逻辑的框架体系。教育法典核心概念的选择及内涵的界定，从根本上影响着法典化的路径选择与结构安排。核心概念或基础概念是法典化高度体系性的支撑点，对法典体系的总论和分则的结构布局发挥着关键作用。在大陆法系国家教育法学的理论体系建构中，往往将法律概念的适用作为主要的逻辑起点。因此，无论是对教育法学的理论研究，还是对教育法典的立法推进，核心概念的准确界定、合理确认、有效适用均非常关键。
受教育权的概念在教育法学研究中占据核心地位，在推进我国公民普遍享有教育权利的进程发挥重要作用。但在教育法法典化、教育过程终身化、教育形态数字化和教育权利扩张化的背景下，随着教育制度、教育理念、教育内容、教育形态、教育技术的多维变化，虽然传统意义上的受教育权概念外延不断拓展，但仍难以作为教育法典编纂的逻辑原点。本文对其原因进行论述并尝试提出新的教育权利核心概念。
一、教育法法典化背景下受教育权概念的挑战：源于权利属性的疑问
受教育权是教育法学的核心概念，其内涵及与相关概念的关系构成教育法学的基础理论范畴。受教育权是公民接受教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。正是受教育权联通了法律系统和教育系统，实现了两个系统的结构耦合。从某种程度讲，国家教育权、社会教育权、家庭教育权、学校教育权、教师教学权等若干教育法学的核心概念，指向受教育权的尊重、保障与实现。长期以来，受教育权被当作教育法学基本概念当中的核心概念，成为教育法学理论研究的出发点和归结点。其间，虽然有学者提出过“学习权”的概念，但并未影响受教育权在教育法学的核心地位。
学界尤为重视受教育权概念在教育法典编纂中的地位和作用。例如，从立法核心的角度，有学者提出，应当以受教育权为核心，推进教育法典的立法建构和制度设计。从立法价值的角度，有学者认为，保护受教育权利是教育法典的重要价值理念，提出教育法典总则和分则各编的核心思想就是受教育权利本位。从立法目的的角度，有学者强调，确认和保障受教育权是现代教育法的目的和中心内容。从立法逻辑的角度，有学者指出，教育法的出发点是公民受教育权，其构成教育法典的逻辑起点。在教育法典的体系化建构中，如果将受教育权作为核心概念，国家教育权、社会教育权、家庭教育权、学校教育权、教师教学权等则成为次要概念，在教育法典的编纂中逐级展开。
在教育法典的编纂中，“受教育权”能否成为教育法典体系化过程的核心概念，支撑起教育法典的逻辑主线功能。这个问题源于对受教育权概念起源和权利属性的追问，即受教育权的权利与义务双重属性是否符合公民个体教育权利的基本特征。
（一）受教育权的起源与义务教育普及密切相关
从受教育权概念的起源看，其与近代义务教育立法相关。受教育权尽管很重要，但在公民自由历史中，却姗姗来迟。教育问题进入法律领域是近代社会和近代法律发展的结果，是机器大生产与人权保护相结合的产物。教育出现在法律中，与义务教育作为一种公民权利的普遍性、平等性、免费性、强制性、公共性及国家责任性密切相关。针对这个问题，不同的国家在立法中的解决方案各异。且解决方案并非固化，即使在一个国家的不同区域，立法也可能存在差异；而在一个固定区域的不同发展时期，立法还有差异。早在1619年，德国魏玛公国公布的《学校法令》就对公民接受教育做出相应规定，要求开列6～12岁男女儿童的名单，以保证适龄儿童入学受教育。也正是在当时相关立法的推动下，义务教育逐步在世界各国推行，受教育的权利普遍得到保障。在我国，受教育权作为公民的一项基本权利，在现行宪法和司法实践中得到充分的肯定。自此，教育由少数人的特权转为人民普遍享有的权利。所以，从受教育权的起源看，其概念的提出，乃至其在立法中的出现，与社会发展到一定阶段物质财富的积累、人权思想的出现密不可分。在当时，受教育权主要针对的群体是儿童，以义务教育在国家立法的保障为主要内容。
（二）受教育权具有权利和义务的双重属性
随着经济社会和教育的发展，当前受教育权概念的适用范围超越了义务教育的范畴，向前延伸到学前教育，向后拓展到高中阶段教育乃至高等教育乃至终身教育。但受教育权仅是一种权利，还是具有权利义务一体的特征，学界一直存有争议。有学者认为，受教育权具有双重性，既是公民的权利，也是公民的义务。也有学者认为，受教育绝不是公民应承担的义务，而应该是国家、社会、学校和家长予以保障的基本权利。
《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）规定，公民有受教育的权利和义务。这是受教育权同具权利和义务双重性质最有力的证据之一。但学界有观点认为，《宪法》的上述规定引发了教育立法和教育法学理论的困惑。还有学者认为，义务教育的义务只是指国家和监护人的义务，而不是指未成年人的相关义务。
在法学上，义务是指，设定或隐含在法律规范中，实现与法律关系中的主体以相对抑制的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。行为主体不能放弃和改变法定的义务，不履行法律规定的义务则要承担相应的法律责任。如果否定义务教育的义务属性，义务教育的适龄儿童就应当可以根据自己的意愿放弃接受义务阶段的学习。这显然不符合义务教育强制性特征。否定受教育权具有义务特征的观点还认为，义务教育适龄未成年人没有承担法律义务和法律责任的能力，所以规定其法律义务是没有意义的。但我们看到，无论是从刑法、行政法的角度，还是从民法的角度，未成年人还是具有守法义务的。其违法行为并不是没有法律责任，而是其法律责任因为年龄不达责任年龄而予以免除，或者由其监护人予以替代。在义务教育中，如果适龄儿童不履行自己上学的义务，其除了要接受学校等教育机构的批评教育，法律责任更多的是由其监护人替代执行。所以，从这个角度讲，《宪法》所规定的公民有受教育的权利和义务是具有法理依据的。
（三）受教育权与公民个体教育权利的属性冲突
进一步追问，这种受教育权的权利与义务双重属性，是限于义务教育阶段；还是可延至所有教育阶段，成为公民个体教育权利的整体属性。在我国的各级各类教育中，除了义务教育，学前教育等其他层级的教育都不具有强制的属性。也就是说，接受这些阶段的教育并不是公民必须履行的义务。根据我国《宪法》规定，政府为九年义务教育制度提供完全和充分的物质条件和制度条件，是保障公民受教育权的关键。从这个角度看，现有受教育权的概念和现有立法极大地限制了公民教育权利的拓展和延伸。
从受教育权的权利属性特征来看，《宪法》中所规定的受教育权的权利与义务双重属性，主要被限定在义务教育阶段，并未将公民一生在教育领域可以享有的教育基本权利包含在内。在教育法典的编纂中，如果仅将受教育权作为其体系化的核心概念，很难对公民在教育领域的基本权利做出全面、系统、规范的界定，影响教育法典的立法逻辑和体例框架，影响公民在教育领域基本权利的最终实现，教育立法实践和教育法学理论研究面临重大挑战。
二、教育变革多元化背景下受教育权概念的挑战：源于教育理念的疑问
以数字化、网络化、智能化为特征的第四次工业革命，引发全球系统性变革。这次变革的影响不限于经济领域，技术变革引发教育理念与教育方式的变革，促使教育必须以前瞻的视角思考教育目标、培养模式、教育方法和评价方式，建构以多样化、个性化、数字化、终身化等为特征的现代教育体系。在这场教育领域的变革转型期，受教育权在教育权利体系中的核心地位受到前所未有的挑战。
（一）终身教育理念对受教育权概念的挑战
随着社会经济、文化发展进步，特别是学习型社会理念的提出，人们对教育有了更深的理解和新的诠释，将教育的概念外延不断拓展。学习已成为出生至死亡全程贯通的知识探索过程，人生的各个阶段都享有学习的权利。“终身教育”是联合国教科文组织20世纪60年代提出的概念。2010年，《教育规划纲要》提出，“建构体系完备的终身教育”，“为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”。这种终身式的学习，表现为教育目的多样性、教育形式的多样性、教育场地的多样性、教育内容的多样性，使学习成为一种无时无处不在的人类行为。如何为终身学习提供立法保障，是教育法学界一直关注的热点问题。从起始段的视角，有的学者提出，应当将0～3岁纳入学前教育立法范畴。从终末段的视角，有的学者提出，健全老年教育立法。从教育法典的编纂视角，有学者提出，教育法典体例框架的确定，应从构建服务全民终身学习的教育体系的目标入手。从地域的视角，人们的关注重点不限于学校，更拓展到社会、家庭等场所，使教育成为无处不在的行为。
受教育权的概念因为权利和义务的双重属性，范畴难以突破义务教育。在以往教育法学的诸多研究中，学者们尝试对受教育权的概念范畴尽可能地予以扩展，以更好地给予公民接受多层次教育的立法保障。在教育立法中也是如此。例如，《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）和《中华人民共和国职业教育法》都提出，公民有依法接受高等教育和职业教育的权利。在最高人民法院《关于以侵犯姓名权的手段侵犯宪法保护的公民受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复》中，援引《宪法》确认了受教育权在义务教育之外的存在。据此，我们可以将高等教育、职业教育等阶段的教育也纳入受教育权的涵盖范围。但是，受教育权的概念还是没有超越传统的学校教育藩篱，不能从根本上引导、保障、推动学习型社会的建设和终身教育的发展。
高等教育典型特征与功能属性，就是主动研究、主动创作、主动创新。公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由，这是源于《宪法》的有关规定。这种研究的自由，在高等教育中表现得尤为明显。《宪法》规定，公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由，这种自由在高等教育领域表现得尤为明显。高深学问在学术进展中成为主流的大学知识论基础。高等教育的一个典型特征就是对“高深学问”的主动探究。这种高深的学问获得，除了被动地汲取前人的知识，更多地需要主动学习和探究。所以，学术的自由是大学的灵魂。但受教育权概念的字面含有“接受”的被动含义，很难将这种主动学习、自觉研究的活动纳入其中，这与未来教育将贯穿人的一生发展的理念有差距。
基于此，未来的教育法典应该涵盖终身学习的立法框架。我国教育法法典化进程的推进，是对学习型社会建设规范需求与公民终身学习权保障诉求的立法回应。从这个角度看，公民在教育方面的权利不能限定在“学校教育”，也不能限定在“接受教育”。随着学习型社会的推进，教育的范畴早已突破了学校的界定，向“类学校机构”以及社会的每一个领域拓展，愈来愈多主动性的学习形态出现，并逐渐发展为重要的学习形式。这导致教育领域权利范畴和权利内涵必须进行相应的调整，以适应这种变革的需要。
（二）数字教育发展对受教育权概念的挑战
现代科技的发展，深度影响着教育。有学者认为，数字时代全新发展对传统的教育体系、教育组织形式、教学模式和学习范式带来了挑战。这种挑战不以人的主观意志为转移，其迫使教育主动或被动地调整，以应对和适应环境的转变。盖茨（Gates，B.）指出，未来五到十年，人工智能驱动的软件最终将实现彻底改变人们教学和学习方式的承诺。教育范式正在由“供给驱动”向“需求驱动”转型。人的教育正在从标准化、被动化、群体化的教育转化为多样化、主动化、个性化的教育，进一步促进教育的概念从学校教育拓展为终身学习。这种转变将促进学校和教师职能的转化，如学校的功能有可能从以往知识的传授中心转化为知识的拓展中心。也就是说，学习者在学校并非单纯被动地学习人为设定的固定知识，而是根据自身的兴趣和基础，主动获取或者被推送具有个性特征的教育资源库内容，促进个体获得最大限度、最符合个性特征的知识。这种形式不仅将因材施教发挥到极致，更可将学生的被动学习转化为主动探知，将学校的教学延伸到家庭和社会，直至贯穿终身。
教育数字化的发展远超人类的想象力，我们很难确切地预测，未来十年人工智能等新技术对教育会产生何种实质性的影响。这种教育技术和法律风险的不确定性，给教育法典的编纂带来很大的挑战。从立法技术的角度，我们既可以在教育法典以后的修订中针对相应的章节、条款进行增设与修订，也可以考虑以出台单行特别教育立法的形式予以解决。这也是当前大陆法系国家在法典化进程应对“解法典化”的有效路径选择。但我们可以确定的是，未来教育数字化，由“被动接受”向“主动探知”、由“学校内部”向“学校内外”转化，将是教育发展的必然趋势。在教育数字化的发展背景下，“受教育权”这个概念，关于其权利的内涵和外延的界定，无疑也会受到挑战。对此，有学者提出“学习权”的概念，进一步强调人民在教育领域主动学习的权利保障，最充分地体现学习是人的生存方式这一本体意义。
三、权利法定化背景下受教育权概念的挑战：源于权利范畴的疑问
1954年，美国联邦最高法院在布朗诉教育董事会一案的判决书中强调了教育的重要性。“在当代，如果任何一个儿童失去受教育的机会，那么就不能期待他（她）在生活中能够获得成功。”80年后的今天，社会的转型和发展赋予教育更大的使命，那就是教育不仅是儿童应当享有的权利，而且是所有人都应当享有的权利。无论国内法律还是国际公约，受教育权都是一项重要的人权。人权就意味着人人享有、人人平等。1948年，联合国（United Nations，UN）大会通过的《世界人权宣言》（Universal Declaration of Human Rights），标志着受教育权利进入国际立法的保护范畴，成为人权的一项基本内容予以保护。其第二十六条第一款特别提出：人人都有受教育的权利。《联合国取缔教育歧视公约》（Convention Against Discrimination in Education）等相关的国际条约，对公民的受教育权也都格外重视，并做出具体的规定。
当前，受教育权已经在国际和国内立法得到普遍确认。在此情况下，我们对受教育权的核心概念地位仍然提出疑问，主要源于以下三个方面的考量。
（一）关于“the right to education”对应的中文译法
在《世界人权宣言》、《儿童权利公约》（Convention on the Rights of the Child）等国际法律文件中，官方中文版本普遍将“the right to education”翻译为“受教育权”。但“the right to education”的权利内涵较为丰富，不只是“接受教育的权利”，还包括教的权利和选择教育的自由。在《经济、社会及文化权利国际公约》（International Covenant on Economic，Social and Cultural Rights）中，“the right to education”条款下还包括教育选择的自由和举办教育的权利等内容。所以，将“the right to education”翻译为“受教育权”，明显地将其外延缩小了，并不符合“the right to education”的本意。在英文中，“受教育权”对应的英文如为“right of access to education”或“right to receive education”，则更为妥当。
（二）受教育权的外延拓展屡遇难题
在教育数字化的背景下，公民在教育领域的权利不仅体现为量的发展，更呈现为质的变革。国家为数字人权的保障承担着积极义务，“人权”的范围也应向“数字化”开放，个人数据权利可以获得宪法正当性。教育权利也不例外，数字化导致公民个人的教育权利外延也在不断拓展，诸如数据获得权、数据平等权、数据隐私权、数据信用权、数据财产权等，均对公民获取教育的机会和水平产生着影响。在此背景下，为提升公民接受教育程度和质量，作为与义务教育的产生相携而行的受教育权概念，其外延不断拓展，内涵也日益丰富。有学者指出，真正平等的受教育权应当是可以自主选择的受教育权。如前所述，在时间上，受教育权难以建构“从出生到死亡”的终身学习；在空间上，难以包含“从学校到全域”的教育场所；从形态上，难以概括“从线下到线上”的深度学习。由此，有学者提出“学习权”概念，希望以此解决问题。
（三）“受教育权”或“学习权”是否等同于公民个人在教育领域的基本权利
公民在教育领域的基本权利是否只包含由外及内获取思想、知识和技能，从而获得自身的成长与发展的权利。有学者认为，受教育权与教育权略有不同，教育权包括受教育的权利、设立和管理教育机构的自由、保护学生免受不人道纪律措施的权利、学术自由等相关权利内容。还有学者认为，教育是双向的社会交往活动，有受教育行为就必然存在教育行为；但有的时候两者也可合二为一，如自我教育和自学行为。所以，人作为个体，在教育方面普遍享有的权利绝不限于接受教育的权利。我们还可以从《宪法》、《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）等法源找到主动学习的权利、科研创作的权利、举办教育的权利、教育平等的权利和教育选择的权利等。其中，公民接受教育的权利和主动学习的权利又可以统合为公民学习的权利，即学习权。有学者认为，学习权的提出是受教育权利相关理论的重大发展和突破，也是公民受教育权在学习型社会的体现。学习权的概念外延相较受教育权概念更为宽泛，其着重强调公民主动学习的权利，是受教育权的上位概念。科研创作的权利依据主要是《宪法》第四十七条，其规定公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。科研创作的权利虽属于公民的文化权利，但与公民主动学习、主动研究直接相关，所以，将其纳入公民的教育基本权利也是严谨与妥当的。《高等教育法》规定，高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由受到国家的保障。将科研创作权在高等教育领域延伸，则体现为学术自由权。举办教育的权利是指，公民除通过教育得到发展，还应当具有法定权利，通过举办教育机构对他人的教育过程产生影响。《教育法》第二十六条规定，公民个人有依法举办学校及其他教育机构的权利。在《中华人民共和国民办教育促进法》中，该权利有具体的细化。同时，公民还享有通过所在的社会团体、社会组织举办教育，行使办学的权利。公民的这种权利也正是社会教育权的权利溯源。教育平等的权利是人权的平等理念在教育领域的延伸，其主要法源是《教育法》第三十七条，即受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。教育选择的权利不仅在许多国家的国内法中得到确认并产生深远的影响，还写进联合国《经济、社会、文化权利国际公约》等国际条约，被越来越多的国家视为共同的教育价值理念。
此外，作为个体的公民，父母的家庭教育权、教师的教育教学权虽然广泛存在，但也并非每个公民个体都实际享有的权利。这些权利的产生具有一定的附加性，只有具备一定身份的公民才可以享有这种权利。例如，公民生育子女后，基于监护权而自动享有家庭教育权；公民获得教师资格并被教育机构聘用为教师后，自动享有教育教学权。但教师的教育教学权在以往研究中往往根据学校的属性不同而有不同的权利溯源，即依据教师所在的学校是公立还是非公立，将其区分为国家教育权或是社会教育权。
所以，公民在教育领域的基本权利范畴已经远远超越了“受教育权”的外延。“受教育权”难以继续作为教育权利核心概念，更难以作为立法逻辑来引领教育法典的编纂。
四、教育法典中教育权利核心概念的重构：以个体教育权为中心
教育法典应当是一部以权利保护为核心、以权力实施为手段的法典。教育法典的核心权利能够得到保护，是教育法典编纂的关键。因此，教育法典的编纂应当紧密围绕教育领域的核心权利逐级展开。基于此，本文尝试提出“个体教育权”的概念，总括公民个人在教育领域的基本权利，并以此作为教育法典中教育权利的核心概念。
（一）个体教育权的发展权属性
生存权和发展权成为人权体系中两个最为重要的组成部分。如果说行政法典解决的是公民政治权问题，民法典解决的是公民生存权问题，那么，教育法典解决的就是公民发展权问题。也就是说，在公权力解决了国家与公民的基本法律关系，私权利解决了平等主体间的基本法律关系之后，个体教育权需要解决的是与公民自身发展直接相关的基本教育法律关系。
在联合国大会通过的《发展权利宣言》（Declaration on the Right to Development）中，强调发展权是一项不可剥夺的人权。人是社会发展的主体，人的发展是世界发展和进步的策源地，人的发展权是其他人权的基础和保障。人的发展不仅包括人的生理发展、知识发展、技能发展，更是人的思想和意识的发展。正是因为人的发展，才使得人类社会不断超越前人所取得的成就，推动社会进步。而作为公民权利的发展权，最主要的实现路径就是教育。所以，人的发展权得以实现的关键，在于公民个体的教育权利得到实质的保障和实现。
（二）个体教育权的复合权属性
在早期的教育法学研究中，有学者将所有教育领域的权利统称为“教育权”，认为教育权包括国家、学校、教师、家长、学生及相关的社会力量等教育主体所享有的权利。随着教育法学的发展，理论界往往将个人所享有的受教育权与国家教育权、社会教育权、家庭教育权区分，形成受教育权与教育权两大权利范畴。
以“接受教育的方式”实现自己的权利，是当前公民实现教育领域权利最为基本的方式。但随着学习型社会、数字化教育、终身教育等教育领域变革性的转型，人们的学习形态与场域均发生变化。所以，受教育权概念的严谨性受到质疑，已经很难满足这些教育变革的需求，公民在教育领域的权利很难用“受教育权”统领和整合。在这种背景下，教育法典的核心概念必须在“受教育权”基础上实现其内涵质的变化、外延量的拓展。
如果将公民的受教育权、主动学习权、科研创作权、举办教育权、教育平等权、教育选择权等个体教育权利整合，就可能形成公民基本教育权利的复合型权利集群。这个权利集群可以称作个体教育权，即公民个体在教育领域具有的基本权利。个体教育权以公民个人为权利主体，同时又与国家教育权、社会教育权、家庭教育权等教育权利并列构成教育权利体系。在这个教育权利体系当中，主权国家所享有的国家教育权、社会组织所享有的社会教育权、家庭组织所享有的家庭教育权和公民所享有的个体教育权密切相关，既相互支撑，又存在博弈。
（三）个体教育权在教育法典中呈现
教育不仅是人类生存的需要，更是人类发展的需要，是个体自我满足的需要。国家要为公民生存提供保障，为公民发展提供机会，为公民自我满足提供环境。从这个角度讲，个体教育权是教育领域所有权利的出发点，也是所有权利的归结点。无论在教育法典的总则部分，还是在教育法典的分则当中，国家教育权、社会教育权和家庭教育权都要围绕个体教育权展开，并以公民个体教育权的最终实现为教育法典编纂的根本目的。
每一种教育权利的外延延展，都将导致其他教育权利的外延收缩。所以，各种教育权利主体利益博弈与利益平衡不可避免。在利益权衡博弈的教育制度设计中，我们必须将个体教育权作为所有教育权利的原点，即一切教育法律制度的设计必须以有利于个体教育权的实现、保障和提升为基础。有学者提出，在未来教育法典的编纂中，关键是国家教育权与个体教育权的平衡。有学者指出，国家教育权既是一项国家权力，又是国家的宪法责任。所以，应当引导国家教育权由权力本位向责任本位转变，使之成为实现个体教育权的基本保障。
教育法典的编纂，应将个体教育权作为最为核心的概念，贯穿整个教育法典的立法始终。一切教育制度的设计，应围绕个体教育权的保障展开。其中，在教育法典的总则部分，应明确个体教育权的权利性质、内涵和内容，并将其与国家教育权、社会教育权和家庭教育权统整，建构完整的教育权利体系。在教育法典的分则部分，须将个体教育权与教育过程终身化、教育形态数字化的教育趋势相结合，创新和拓展公民个体教育权的保护范畴，以保障个体教育权的最大限度实现作为教育法典立法的终极目标。
来源 | 《教育研究》 2024年第7期
作者 | 马雷军（中国教育科学研究院教育法治与教育标准研究所副所长、副研究员）
