教学策略‖周步新：基于 SOLO 分类理论的提高阅读速度表现性评价——以五上第二单元为例
文摘
教育
2024-08-31 09:02
山西
周步新
特级教师，获浙江省师德楷模、省教科研先进个人、省首批优秀培训教师、省师干训先进个人、东西部支教先进个人、宁波市首批名教师、市优秀专业技术人员等10余项省市荣誉称号。深耕小学语文教学实践研究三十八年，在阅读策略、儿童交往作文、作业评价等方面均有独特的主张，出版《享受真语文》《小学阅读策略学与教》等6本著作，参编教学用书20余本，发表论文百余篇。![]()
本文刊载于《小学教学设计》（语文）2024年第9期
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）倡导课程评价的过程性和整体性，要求过程性评价贯穿语文学习全过程。表现性评价注重将开放性、建构性的学科实践活动与任务嵌入评价活动，通过学生完成任务的外化表现评判目标达成情况，是一种灵活的过程性评价方式，可以呈现学生进阶发展的连续性过程。学生提高阅读速度是认知不断发展、素养不断提升的过程，不可能一蹴而就，需要长期练习，适合采用表现性评价。“SOLO”（Structure of Observed Learning Outcom）的本意为“可观察的学习结果的结构”。SOLO 分类理论以皮亚杰认知发展阶段理论为基础，按儿童认知发展的不同表现水平分为五个层次（见图1）。这种等级描述质性评价方法分析学生所达到的思维、认知程度，可为提高阅读速度这一策略学习的表现性评价设计与实施提供借鉴。![]()
2022年版课标指出，要以促进学生核心素养发展为目的，综合构建素养型课程目标体系。表现性评价主要由目标、情境、任务、量规四个要素组成，我们在进行提高阅读速度的表现性评价设计时，也要先清晰、准确地把握教学目标及教学内容，然后设计基于真实复杂的情境、富有挑战性的任务，通过外显的表现评判学生达成目标情况（图2）。![]()
这样的表现性评价借鉴SOLO分类理论，根据阅读感知、理解、迁移、创生四个层级将提高阅读速度目标解构为四个维度，通过情境性、实践性、综合性的提高阅读速度学习任务呈现阅读学习的具体表现、成果证据，将学生速读的外显行为与内隐发展建立关联，凸显素养导向的表现性评价特质，不仅具有检测、评估作用，更能够及时改进教师的教、促进学生的学。在上述提高阅读速度的表现性评价架构中，还需要具体呈现判断过程表现和结果的评价量规。为此，依托 SOLO 分类理论，我们具化提高阅读速度这一策略学习评价量规（见表1），促使不同水平的学生在自己原有基础上得到提升。![]()
如在《将相和》教学中，我们引导学生在学习活动中全程运用表现性评价量规进行自主评价；在《什么比猎豹的速度更快》一课中，“阅读进阶”手账的评价也运用了这样的量规。我们认为提高阅读速度，需达成“用时少”“效率高”这两个要求，“有效阅读=单位时间相对更多的阅读量+阅读策略的灵活有效运用”。对此，2022年版课标提出明确要求：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。其中不仅有量的规定——每分钟不少于300字；也明确了质的标准——在学习浏览的过程中，能根据需要获取信息、拓宽知识视野。“浏览”在《现代汉语词典》中的意思是大略地看，一般指快速地简单看一下。这是我国传统的读书方法之一，也是快速阅读的一种方法，包括跳读和扫读，与精读相辅相成。提高阅读速度除了浏览，还需集中注意力边读边想，跳读，连词成句、一目十行地扫读，借助关键词句抓住重点浏览等，还可以带着问题寻读。这样，对接具体的教学内容，我们厘清了更为明晰的提高阅读速度策略评价内容（见表2）。![]()
表现性任务是落实表现性评价的重要载体。我们着力引领学生开展深度学习，推进提高阅读速度表现性任务的实施。因为深度学习是以核心素养为目标，学生围绕引领性的学习主题，自主建构学科基础知识与基本方法，理解并评判学习内容与过程，综合运用知识和方法创造性地解决问题的过程。这可以保证学生阅读不断提速、思维不断进阶、素养不断提升，也可以实现教与学方式的根本性转变。基于SOLO分类理论，我们通过“问题情境激发驱动、对话交流分享策略、关联阅读促进迁移、拓展阅读探究深化”，展开“感知发现速读要领→理解速读策略概念→迁移运用速读策略→探究提升速读价值”的进程，引导学生进行提高阅读速度的深度学习。这样的深度学习表现性任务，不仅与表现性评价目标相对应，还与任务进程中的数据观测点即评价量规相匹配，落实了“教—学—评”一致性。根据SOLO分类理论，这一环节是提高阅读速度的单点结构阶段。学生从前结构走向单点结构，并非零起点。教师可通过创设情境激发学生自主驱动阅读，借助资源丰富的阅读经验，提供策略扶持阅读学习，分享交流改进阅读，帮助学生激活已有阅读经验，在自读中感知发现提高阅读速度的要求和基本要领。如《将相和》教学前，教师通过一组一组呈现词语，快速出现、快速隐退的热身游戏，启发学生将之前学到的集中注意力、跳读的方法加以复现、激活，为接下去的连词成句地扫读做好铺垫。本阶段是学生提高阅读速度学习的起步阶段，需充分发挥教师教的作用。为此，我们提供情境型（游戏、问题等）、资源型（学习海报、资料链接等）、策略型（微课、手账等）、交互型等多种学习支架，既有样例示范，又有方法支持，还有资源补充，帮助学生顺利地从提高阅读速度的前结构走向单点、多点结构。提高阅读速度离不开理解，学生往往通过回答问题、对话交流，用自己的话表达不同程度的理解，让阅读成为心灵对话、情感共鸣、思想碰撞的过程，从而实现从单点结构到多点结构的变化。如在《什么比猎豹的速度更快》教学中，我们引导学生至少三次用较快的速度默读课文，边读边圈画关键词句，不仅记录阅读时间，进行自主评价，还通过对话交流，逐步完善信息、了解表达特点，加深对课文的理解。又如在《冀中的地道战》教学中，我们鼓励学生用较快的速度带着问题边读边想，并结合搜集的资料，针对自己及课文提出的一些问题快速且有目的地寻找答案，在与同学合作交流过程中又得到启发，丰富原有的认识、获得新的认知……这样的快速“寻读”过程既是对之前习得的预测、提问、推论等阅读策略的运用，又为六年级学习有目的阅读做好了铺垫。这一过程，我们要鼓励学生多元对话，除了大胆交流获取的信息、理解的内容，还可以分享梳理文本逻辑结构、发现作者表达方式等。还要特别关注学生阅读思维过程的展开，不断促进其思维品质的提升。关联结构阶段，是学生的学习从量变到质变的飞跃阶段，也是高阶认知发展的关键阶段，主要体现在学习经验的前后关联、阅读策略的迁移运用、合作交流的协同互惠。例如在《将相和》教学中，教师针对学生的生活、阅历与文本内容及历史人物存在较大距离的基本学情，设置运用“一目十行地读”批注并赏析人物的任务，启发学生思考蔺相如留给自己的印象，结合具体事例说一说。学生先自主学习，快速关联阅读前两个故事，找到相似之处，加以标注；然后四人小组合作，讨论确定相似处，迁移已经习得的概括、批注等策略，用一个词语概括，写在卡片上；再推选代表发表小组汇总的看法，并汇集全班同学的意见，全面认识蔺相如。在此基础上，再次关联阅读，学生选择廉颇或秦王，迁移运用以往习得的各种阅读策略，小组运用表格、思维导图、韦恩图等形式，梳理人物印象。随后全班展示，评析人物形象。这样的关联阅读迁移策略，既顺应学情，又联系课后习题，还落实了“结合具体事例写出人物特点”这一单元要素。学生通过深度学习，不仅学会阅读，更逐步学会反思，学会更清晰、全面、合理地安排、评价自己的阅读学习。在拓展阅读环节，我们鼓励学生灵活地运用习得的策略，在广阔的、真实的阅读情境中，自主提高阅读速度，不断提升阅读效率。如《将相和》一课，教师布置供不同学习程度的学生选择的弹性化作业，鼓励学生自主运用课堂学到的连词成句、一目十行地快速阅读等方法。![]()
又如教学《什么比猎豹的速度更快》时，教师引领学生不断完善自己的“阅读进阶”手账，鼓励学生不断自主记录、自主对照阅读所用时间、理解的程度，总结有效的经验为后续阅读加油提速，发现存在的问题并针对性地改进阅读学习。这一环节围绕单元主题、重点目标，在强烈的任务驱动下，学生积极主动运用学习资源，自主探索、互相协作、学习探究，形成高阶认知，促进综合素养提升。【本文系浙江省教研立项课题“表现性评价促进‘核阅读’的实践研究”（课题编号：G2024063）研究成果之一。】
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