本刊特稿‖凌应强：谈新版PEP《英语》三年级上册教学所需的核心理念
文摘
教育
2024-07-31 09:01
山西
教育硕士，高级教师。浙江省桐乡市小学英语教研员。全国小学优质课优秀指导专家，桐乡市首批名教师。微信公众号“凌哥英语”创始人。提出“TEFL整句教学法”并主编《TEFL整句教学法的理论与实践》。研发小学生渐进英文书写字体4套并出版《小学英语渐进式书写训练》8册，编著《小学英语音标学习手册》《小学英语词汇主题情境学与练》，参与翻译学术著作5册。主编参编教辅10余册，其中《博识·初中英语阅读100篇》已经再版8次。在核心期刊发表论文近30篇。其小学英语团队在《小学教学设计》（英语）刊出专题教学设计5个系列。本文刊载于《小学教学设计》（英语）2024年第8期
【摘 要】2024版《PEP小学英语》新教材即将启用，同时也引发了教师们对其难度的热议。主要的难度在于容量、非目标语言、词汇量、非重点学习内容，以及主题意义、项目化学习和阅读要求。面对新教材，教师不能只关注文字细节，而需要吃透新教材理念，并相应地重点把握7个教学理念：语言整体教学理念，浸润式学习理念，理解与表达的差异化理念，整句教学理念，知识学练与学能培养相融合的理念，童趣、智趣、语趣相结合的理念，教材资源化理念。教师需要转变观念，遵循这些理念以及其他一些理念，采用符合新教材编写思路的教学方法，方能有效地过渡到新教材的教学。2024版的小学英语三年级教材的编写遵循课程标准的要求，体现了项目化设计、融合式评价等先进理念上，在版式配图等方面也颇具匠心。然而，无论是教材编者还是一线教师，都认为这套教材比2013版教材的难度更高。尤其是一线教师，来自于不同地域，面对的学生也可能有较大差异，自身的教学能力也有差异，因此，初次见到如此“难”的三年级上册教材，教师普遍出现了不同程度的心理焦虑。新教材的“难”主要表现在5个方面。首先是教材容量的差异，从教材页数来看，整册书从原来的76页增加到90页。每个单元从原来的10页增加到的12页。按每个单元6课时计，每节课平均需要处理2页。与原来一课时安排一页（Let’s talk, Let’s learn, Letters and sounds）的习惯做法不一致。原本很多老师就感觉每周2-3课时很难处理完教材，现在容量增加后，时间更加“不够用”了。 其次是教材中非目标语言的差异。原来的页面中的非目标语言非常简单，尤其是三年级教材中，基本上只有板块名称（扼要指令），如“Let’s talk, Let’s do, Let’s play”。而在新教材中，除了扼要指令，还有一些说明文字。除非经过精心处理，这些说明文字，大多数对三年级零起点的学习者是不可理解的。第三，词汇表中的词汇量大幅度增加。原三上教材为64词，而新教材为110词。不同于原词汇表标注的“二会、三会”词汇，新词汇表用星号区分了课标二级词汇（含数词）和非二级词汇（7个）。对于加星的二级词汇，要求学生掌握到什么程度，也是让老师们疑惑的。第四，非重点内容增加。词汇表中的词汇量已经大幅增加，不仅如此，还出现了大量非重点词汇数量。一部分是实义词汇（如shop、bee、spider），还有一些是指令、说明中的词汇。相应的，非重点的语句数量也有较大增加，句式也更加丰富。最后，新教材主题意义更加突出，新增了Project板块，从三年级开始阅读板块的文字也有所增加。在零起点的教材中，如何让学生能更好地感受主题意义，如何处理项目化学习的版块，提升学生的阅读能力，对很多教师构成了挑战。教师在处理新教材时，需要更新教学理念，避免“穿旧鞋，走新路”，持着过去的教学理念来使用新教材。只有在理念上进行了更新，行动上才能真正发生改变，本质的改变和自觉的改变。笔者认为，在初次教学新教材时，需要秉持如下理念：语言的整体性，简而言之，即“词不离句，句不离境”。具体来说，在我国中小学英语课程中，语言的音、形、义、用一个系统，缺一不可，教材语篇体现情景语境，蕴含主题意义，这些要素构成了真实的、整体的语言。尽管语言本身可以解构成音、词、句、篇等，并且还可以在语言知识层面（如语法）进行解析，但是小学阶段如果这样处理外语的话，无异于“孩子在尝试与别人社会交往的时候，成人却在教学人体构造”。对情景语境和主题意义的忽视，让学生难以理解较为复杂的语义，学生看不到学习语言的意义，更没有在真实情境、复杂语境中合理运用语言的能力，结果就会导致情感、动机、语用能力的下降或缺失。以身体部位名词为例，原教材中的Let's do的活动为：![]()
尽管有微情景和语义，TPR活动也会有趣味性，但是除了做这些动作本身，学生并不知道这些语句是用来干什么的，所以就是为了操练五官词汇而编写了随机的动作指令。![]()
将身体部位与“帮助人际交往”的功能结合起来，体现了社交意义，就变得很有价值了。类似地，以字母与语音（Letters and sounds）AaBbCcDd教学为例，原教材的例词为：![]()
除了bag-book有一定关联，其他3组都无本质性关联，字母之间就更加无语义关联了，属于强行拼凑。![]()
对该材料作如下简单的改编设计和教学操作，可以让字母和语音的学习应用更有意义。通过复习指认或描述不同角色对象（boy/cat/dog）的身体部位（eye, ear, mouth），引出单词boy(Bob)/cat(Cub Cat)/dog(Dick Dog, in the bed)。展示3个不同角色的bag，引出Bob's bag - apple、cat’s bag - can、dog’s bag - nothing，继而引出happy（笑脸）/sad（哭脸）。结合字母表，教学下划线字母名称、书写。继续故事（迁移实践）：Bob: Dick Dog, we can share the _pple.Cat: Dick Dog, we can share the c_n.Another dog (_en，听音补全狗名Ben): Dick Dog, we can share the _one(听音补全bone).Dog: Bob, Cat, you can share my _e_.Bob: Oh, no! Your bed is too small. / Look. My bed is _ig.如果有时间，进一步拓展成“交朋友”的对话创编（迁移创新），并继而教学B部分对话中将出现的Hey. / Thank you. / Thanks。总之，关注语言整体教学理念，就是发挥主题意义的统领作用，关注语言的系统性，可以增强学生语言理解能力，提升语言学习的语用价值、情感价值、社会价值。 新教材中，词汇类别和词汇容量增加，词汇与Let’s talk部分的交际功能的紧密关联，Let’s talk部分的话题与功能与学生的真实生活、思想情感更加紧密相关，为浸润式语言学习提供了可能，而且也使得浸润式语言学习成为一种必要。在原三年级上册教材的前三个单元中，Let’s talk和Let’s learn的内容几乎完全割裂，而且Let’s talk中都是客套性交际（打招呼、介绍人物、道别等），缺乏实质性内容。前几个单元的一部分词汇编排也有类似的问题，主要用于命名（naming），表达“是什么、有什么、看见什么”，而没有更多的关联性运用。因此尽管课堂中可能使用的都是英语，但是语言知识的用是表面的，浅层次的，有“浸”无“润”。在新教材中，尽管作为初学者教材也会不可避免地出现这种情况，但是整体上有了更大的改观，比如，将打招呼的用语与交朋友的社交能力联系起来；将身体部位的名词及动作与提高社交效率联系起来；将家庭成员名称与家庭规模、特征、亲情联系起来；将动物名词及特征与社交话题、个人喜好联系起来。因此，总体上来说，言之有物，言之有用，言之有情，从而达到有“浸”有“润”的效果。教师应当充分领会教材的这一理念，在教学中要和教材的思路一致，加强知识概念间的关联，设置综合性的语言活动，让学生的学习理解和应用实践更加真实、广泛、深入，才有可能更好地实现迁移创新。小学阶段学习英语的学生年龄一般在8-12岁。不同于婴幼儿，在这个阶段，他们的理解能力已经远远高于英语教材的语言内容了，制约他们的仅仅是这种外语的词汇量和对这种外语的语言结构的认知。二语习得理论学者克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensible input ）， 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得（百度百科，2024）。这就是“i+1”理论。在我国学校教学环境下，外语不仅有“习得”的过程，也有“学得”的过程，而“学得”是一个可受控的过程。可以推断，8-12岁孩子所能接受的“1”的可理解语料的容量肯定要比婴幼儿能接受的更多。如果教师持有理解与表达的差异化理念，那么在对新教材的认识和相应的教学行为上就会做如下调整：1. 无需将教材上所有的文字都“推送”给学生。对于不可理解的语句，教师可以采用忽略或改变处理方式的策略。比如开篇页中的“学习目标”，在本质上是给教师看的，只不过这本书是“课本”而不是“教师用书”，所以写成了给学生看的样子（In this unit, you will ...）。再如P3的“What makes you a good friend?”，语句本身对刚接触英语的学生来说是难以理解的，更不用说用英语表达了。教师可以在适当的教学课时（比如Part B)中，用语言活动的方式来解决这个问题。教材中就提供了这样的活动，见P9最下方的“Are you a good friend? Look and tick.”学生完成后，教师可以要求学生使用P8-P9的语句来表达图片中的内容。P10的Project-2，起到同样的功能。2. 改变“所教即所会，应会即所练”的认识。对于很多教师来说，对于什么是“必学”的内容，是非常敏感、清楚的。但是，同时，他们往往会忽视“有必学就有选学”的道理，甚至会误解成“选学”就是“不用学”。“必学”通常意味着测试卷的内容不能超越这一些知识，而不意味着学生只能学这一些。“选学”不意味着“不学”，而意味着场景化、个性化、拓展性，可以是即兴出现的知识，也可以是教师有所规划的。“选学”意味着对“输入应当大于输出”“理解多于表达”和“i+1”的认可。“选学”内容对于学生来说，具有拓展知识，增加可用素材和资源，让表达内容更加真实、丰富的功能。3. 需要增加大量可理解的、常用的、实用的、可现学现用、用后即“弃”的拓展词汇。在小学阶段，要在语句结构上让学生接触很多教学内容（比如被动语态、虚拟语气）是不现实的，但是可理解的实义词汇却可以有较多的拓展。关键是要区分理解和表达的差异。比如对于这些拓展词汇，不能提出“读准、读流利、自主运用”的要求。教师可以在情境推动、交流需要、有意识拓展的时候，呈现这些拓展词汇。比如在Unit 1 Making friend的P5“身体动作辅助交际”的环节中，可以增加单词head和语句“Nod your head. Emm.”，再如在 Unit 3 Amazing animals的A Let’s talk中，可以给学生提供更多常见的或者某个孩子家里特别的宠物单词，如hamster、duck。教师需要正确理解“弃”的内涵。这里的“弃”指的是不需要学生记住拓展的词汇，也不需要学生下次能在无支撑的情况下自主提取使用，更不能将这些词汇作为测评的内容（除非提供了良好的图片提示或上下文）。我们更需要关注这些词在学生“现学现用”时提供的“丰富体验”“真实应用”的价值。通常采用两种方式提供这些拓展词汇。一是动态提供，即在教学过程中，根据需要随时提供。二是提供图画词典（picture dictionary），为每个单元整理出一些实用的、易读的配图词汇，可以挂在墙上或者下发给学生，方便学生在课外自主学习和课内语言活动中调用。整句教学法是一种语言教学技巧，它将语言的交际性（语言意义）和语言的符号性（语言形式）有效统一起来，使得语法教学相对隐性地融于交际之中。整句教学法理念符合语言习得机制，实施方法简单，具有较高的推广价值。（凌应强，2009（a））采用整句教学法，可以快速、高效、隐性地强化语言结构，并且通过语句结构叠加的方式，促进语言结构的内化。语言教学中不仅需要输入可理解的句子，保持语言的真实性，而且要输入结构类似的句子，并让学生尝试运用这些结构，有效促成语言结构的内化。（凌应强，2009（b））在三年级上册的新教材的一些Let’s learn板块，如果涉及到语法教学，会更多地采用完整语句。在教材的P8、P29、P32、P33中可以看到，这些词汇被置于相同结构的句子当中，重复使用“I”“I like”“It’s a/an ...”等，并非多此一举。另外，和旧教材一样，绝大部分Let’s learn都提供了词汇的运用场景和相应的完整语句。![]()
在起始阶段，在学生尝试自主输出时，可以允许他们以词作答（含组块式作答，接续式回答）。教师在肯定正确的答案后，可以采用支持手段引领、鼓励学生进阶为完整语句。尽管三年级是起始年级，对于大部分学生来说可能是零起点，但这并不意味着学生在语言学习中完全是接受式学习。布鲁纳认为，知识和意义建构是建立在孩子们当下和以前的经历以及与他人的经历之上的。孩子们不仅与他人一起建构知识，而且还在与环境的互动中建构知识。对布鲁纳来说，这个建构环节与解决问题和发现式学习有紧密关系。（ Karl Aubrey, Alison Riley, 2022）在教学三年级上册的时候，教师应当充分意识到学生并非英语课堂中的一张白纸，英语知识可能是新的，但是孩子已有的知识体系和学习经验将成为他们学习英语的强大基础和有力工具。以Unit 2 Different family为例，正常情况下学生都已经拥有该单元所需的社会知识和情感体验，他们所需的学习和尝试运用的只是“在英语中是如何说的”。母语环境下已经获得的知识和体验，将帮助他们理解这些“用英语表达出来”的相同的内容，换言之，学生不需要再构建社会性知识，而只需要借助社会性知识来学习语言相关的知识。这非常不同于母语中婴幼儿需要同时学习社会性知识和语言相关知识。汉语拼音的知识和拼读能力也是强而有力的工具，在教师的教学引导下，可以让学生形成英文单词也是可以像汉语拼音一样拼合出来（blending）的意识，并且可以尝试自主拼合。这种能力不仅要在Letters and sounds板块中训练，而且应该尽可能融合到Let's learn板块。比如P5的人体部位单词中的“hand”，在图片支持下，语义已经明确，教师完全可以让学生自主尝试将hand的发音拼合出来，当然，也可以提供合适的脚手架，让学生逐步拼读：教师引领a的发音/æ/，然后逐步加上字母让学生逐次拼合：a, an, and, hand。同样地，新教材的一些语法知识（如一般现在时态的第三人称单数形式、现在进行时态）会分散于多册教材中，也是为了逐步推进，让先学的少量语法知识作为进阶学习的铺垫。因此，在出现某个语法知识点的时候，教师不应当将与该知识点相关的成片知识都呈现给学生，要允许学生学得不完整，就像其他学科的学习一样。充分利用学生已有各类知识体系、母语学习经验、分析推理等思维能力，采用脚手架的方式，可以很好地培养学生的英语学习能力（如发现语音规律、语法规则），减少机械识记和操练（如逐个字母拼读单词）。在新教材容量增加的情况下，学习能力的培养尤为重要。在识记效率提高，规则内化效率提高的前提下，学生就有更高的词汇提取效率，也就有更多的时间开展应用实践与迁移创新的学习活动。在课标纲领的统领下，新教材正确把握“立德树人”教育方向，体现了五育并举的学科育人目标，在教学内容设计中蕴含了中华传统价值、跨文化比较、跨学科学习、项目化学习等内容，在装帧设计和插图设计上也接近目前主流语言儿童语言的教材，具有时代美感，因此新教材的设计理念是非常先进的，也是在“智趣”和“美感”上能吸引小学生的地方。但是同时也要注意到，教材的内容和语言上缺少了童趣和语趣，例如减少了动画角色Zoom和Zip的实质性分量，语篇本身的趣味性（比如意外结局、幽默）几乎没有。克拉申二语习得理论的输入假设提出了理想的语言输入四个特点：可理解性、既有趣又有关、非语法程序安排、足够的输入量。其中，“既有趣又有关”是指要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。克拉申将其排在第二，足见其在二语习得中的重要性。如果说在数学学科中智趣（数理、逻辑、挑战）能促进学生的动机，那么在外语学科中童趣和语趣（语言材料中能引发儿童共鸣的情感、优秀传统文化和多元文化、引人入胜的儿童故事情节、幽默的表达方式及与文字巧妙相配的卡通配图等）是提升学生学习动机的法宝之一。教师需要在教学中充分发挥自己的语言魅力、语言的感召力和吸引力，采用活泼的身体动作、诙谐的语言、灵动的交互、有趣的语料，还可以基于教材内容生发趣点，让学生能接收到趣点，能领悟到情感，能会心一笑，能聚精会神，能乐于参与，这样才能达到克拉申提出的“在不知不觉中习得语言”。比如Unit 2 Different families B Let’s talk（P19）的对话中，教师根据图片内容，为两幅图各添加上一句话“You and your cousin have the same face.”“You and your brother have the same hair colour.”就体现了更好的趣点。教师要深入研读教材，在教学中根据学生的水平和教学需要，有效利用和开发教材资源（教育部，2022）。教师应当认识到，教材是教学资源，教材上的语言只是语言的实例和样本。只有将教材的内容当做资源，才可能改变“以本为本”的教学，实现将语言教活的目标。当语言变活之后，学生对语言的适应能力就能增强，也才有可能用已学的语言知识来解决未知的问题。将教材作为资源，教师可以大胆采用多种方法。可以采用一些传统的方法，比如替换词句、替换场景。也可以采用一些新颖的方法，在此以对话教学板块，举两个例子。一是简繁对照法。将教材对话改编成更简单的或者更复杂的版本，让学生朗读，对着教材版本与改编版本的差异。经常进行这样的活动，就能让学生形成意识：教材上的对话不是不可改变的“经典文本”。这种方法为学生提供了表达的空间，自己可以对其进行合理的改编，进而减少对“原文背诵”的心理压力。二是策略分析法。比如，可以引导学生发现对话中的子话题以及话题的流程（信息流），发现对话角色采用的策略，比如谈论更多细节、转换子话题、追问、评论对方的话语，发现对话中核心词句的运用方式等。经常开展这样的活动，就能让学生形成意识：良好的对话，既不是对核心句型的极简操练，也不是脚踩西瓜皮的闲聊，而是需要静心经营的。这种方法帮助学生形成良好的对话策略，有助于他们自主把控对话流程，增强交际能力，对话策略越丰富，使用越娴熟，学生的对话自由度就会提升，语用的真实性也会提高，让对话活动变得越来越真实。最后，需要强调的是，本文所述的原则是在新旧教材过渡时，教师需要重点关注的方面，也是化解“难”题的一些钥匙。文中所述的这一些原则并非所有的原则，其他一些原则也非常重要，比如主题意义统领、单元整体教学、教学评一体化、已学习者为中心等。Karl Aubrey, Alison Riley. 2022. Understanding and Using Educational Theories. London: SAGE Publications Ltd百度百科. 2024. 输入假说. EB/OL: https://baike.baidu.com/item/输入假说/11034094?fr=ge_ala[2024-06-28]教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社凌应强. 2009(a). 整句教学法:连接语言的意义和形式[J].中小学外语教学（小学篇）2009（11）.凌应强. 2009(a). 结构叠加:语言结构的内化过程[J].中小学外语教学（小学篇）2009（5）.
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