近年来，幼儿园充分利用家庭、社区教育资源开 展了丰富多彩的班本课程实践。然而，班本课程实 践的质量并不高，还需要在不断尝试与反思中聚焦 课程，发现问题，看到儿童经验的内核，让幼儿园班 本课程循着幼儿经验生长的脉络前行。
一、幼儿园班本课程实践中幼儿兴趣与价值判断的缺失与思考
1. 教师理想化的班本课程实施代替幼儿的兴趣与思考
在班本课程的实践中，有利用种植园地的大蒜 开展的“我与大蒜有个约会”，有利用户外游戏资源 开展的“‘石’在有趣”，有利用生活材料管道开展的 “管道变变变”，也有利用各种颜料开展的“‘颜’究 所”等课程活动。表面看来，这些课程故事无一不是 源自幼儿的偶然发现和兴趣需要。但在深入了解 后，我们会发现，这些班本课程的实施逐渐变得模式 化、套路化，甚至机械化，出现了一种教师理想化的 现象，即教师的主观想法代替了幼儿自身的兴趣，幼 儿的想法和学习过程逐渐被削弱甚至消失。
2.幼儿感兴趣的内容不一定能转化为适宜的班本课程实践
在班本课程实践中存在的另一种误区是幼儿的 兴趣被过度放大，教师自认为是充分尊重幼儿的兴 趣和需要，但在具体实践过程中却存在诸多困难。 在同一天中，收集到幼儿的兴趣点包括：水、小羊、时 钟、贝壳、石榴树、布等，教师无法兼顾所有；幼儿的 兴趣点很容易转移，今天对小蚂蚁感兴趣，明天对足 球感兴趣，刚创设出关于蚂蚁的环境与材料，而幼儿 的兴趣点可能又转移到其他内容上了。
二、幼儿园班本课程实践中幼儿个体与经验缺失
1. 班本课程实施过程中幼儿个体的缺失是普遍问题
通过梳理经验，我们发现在实施的班本课程中 很难实现幼儿的全面参与，幼儿个体缺失是普遍问 题。笔者曾经看到过一个教师介绍的班本课程的分 享内容，孩子们对幼儿园内的一棵李子树产生了兴 趣，于是教师就带领幼儿开展了一系列的学习和游 戏活动。在课程实施过程中，为了防止其他人提前 采摘果子，大家开展了一项“李子保卫战”的活动。 小朋友轮流担当环保小卫士，用小喇叭提醒过往的 幼儿及家长：“李子还未成熟，请大家不要采摘。”这 一班本课程内容丰富 向，但是仔细观察就不难看出 、全面， ， 对幼儿的影响积极正 镜头里的孩子们都很 熟悉，往往是那一群主动、外向、思维活跃的孩子，而其他的幼儿没有充分地参与其中。
2. 班本课程实施过程未关注幼儿核心经验的习得
幼儿的发展过程就是不断通过学习积累有价值 的经验，但是很多时候我们在开展班本课程时往往更 多关注的是活动效果而非经验本身。如在开展“清凉 薄荷”班本课程时，教师引导幼儿关注薄荷的生长过 程、外观和气味等，以此激发幼儿对薄荷的好奇心。 在课程故事分享中，设计课程的教师可能认为不同的 幼儿会收获不一样的体验，但是放到整个课程框架 中，它起到的作用微乎其微，很难让幼儿获得真正有 价值的核心经验。如果教师预先做价值筛选时考虑 到幼儿的参与性和活动成效，对每个幼儿的发展目标 胸有成竹，就可能开发出其他更有价值的活动。
三、与幼儿共创“经验生长”的班本课程
开展以儿童为中心的班本课程，无法避免“幼儿 兴趣”一词，但在实践过程中，“兴趣”一词容易被过 度放大。首先，幼儿感兴趣的内容是否适合开展班 本课程？教师往往思考不周或无法作出准确的价值 判断；其次，幼儿感兴趣的内容有何教育价值？教师 应充分考虑在幼儿感兴趣的事物上附着的教育价 值，以满足幼儿的年龄特点和发展规律的需要；另 外，一个幼儿的兴趣不等于全部幼儿的兴趣，有兴趣 点的活动不一定都适合开展课程，课程必须在预设 的基础上不断生成和创新。完全以幼儿兴趣为核心 的课程容易迷失方向，教师应该发掘幼儿天性中隐 含的教育价值，这是课程开发的重点，是幼儿经验生 长的重要环节。
1. 以核心经验为纲统筹整合各类活动
幼儿园班本课程应从关注幼儿活动转向关注幼 儿经验，加深对各年龄段幼儿核心经验的理解与内 化。在幼儿园一日活动中，幼儿园班本课程不应该仅 局限于集体教学活动，应更多渗透到幼儿的生活和日 常游戏中。幼儿经验应该是连续性的，要关注课程与 区域游戏、环境创设、家园共育的整合，追随幼儿的需 求，生成新的有趣的活动。在班本课程实施过程中， 教师、家长、幼儿乃至社区都是课程生态体系的要素， 真实的过程作为课程的发展空间，应从兴趣到探究， 从认知到行动。
2. 重构幼儿的活动空间
幼儿通过与环境互动产生学习。我们应改变以往 教师为主的环创设计，将更多固定的空间变化为活动 可变式的区域设置，让幼儿对环境有充分的自主权，对 游戏环境、材料、玩法、同伴有更多自己的想法，鼓励幼 儿自主创设动态的、前后时间境脉相连的活动场域。 教师要带领幼儿走出班级，走出幼儿园，开展真正的体 验式活动。例如油菜花开时，教师可以带领小班幼儿 到“幸福农场”进行写生，让幼儿近距离感受油菜花的 形状与气味，并尝试用自己的方式记录下油菜花形态； 油菜成熟时，教师与幼儿一起收割，采收种子，感受丰 收的喜悦，这些是游戏，是生活，也是学习。
3. 使幼儿成为经验的主动学习者
教师应从幼儿的生活和成长需求出发，在倾听、 观察、协商的基础上与幼儿共同开展活动，使幼儿成 为经验的主动学习者。单纯听从幼儿兴趣的经验是 浅显的，教师应引领幼儿在真实的问题情境中，感受、 探究、思考、尝试并体验成功。户外种植区农作物的 种植与养护、养殖区动物的照顾与喂养，花鸟鱼虫、草 木泥沙等都能成为开展幼儿活动的素材。伴随着问 题产生的探究行为，才能产生多元愉快、历久弥新的 有价值的经验。如在小班开设声音探索、颜色探索、 工具探索等课程，启发幼儿自己发现问题，推动幼儿 问题探究意识的发展和相关经验的积累；在中班开设 生命探索、光影探索、种植探索等课程，鼓励幼儿能够 通过实际操作发现规律；在大班开设重力探索、平衡 探索、养殖探索，激发幼儿的挑战欲，开展持续性深入 研究，达到深度学习的目的。
4. 关注幼儿经验生长和个性化体验
幼儿经验生长实质就是以儿童为本，可以在集 体活动中进行。例如，在组织教学活动“小溪流”时， 教师先通过观看图片、视频等方式带领幼儿理解儿 歌的内容，再把幼儿带到户外，利用幼儿园现有的水 井让幼儿压水，并利用水槽连接形成一条长长的溪 流。每个幼儿都是参与者，他们在自主分工、调整水 槽、轮流压水等过程中获得更多的自主空间，探寻自 我，提升个性化体验。关注经验生长是寻找适宜儿 童的经验。寻找适宜的经验，教师需要做的是读懂 幼儿，只有读懂幼儿才能开展适宜经验生长的班本 课程。在班本课程“麦趣”中，幼儿积极参与“小麦种 植——动手收获——制作与品尝小麦美食——回顾 与记录过程——再次实践调整”各个环节。在此过 程中，教师尊重幼儿自主性，保护幼儿兴趣，激发幼 儿探究意愿，使幼儿经验持续延展、重组和提升。
读懂幼儿，要求教师遴选出适宜的，既满足幼儿 需求，又是对幼儿必需的课程内容；读懂幼儿，来自 教师对幼儿的观察，对幼儿发展规律的深刻理解，也 来自教师对理念和标准的解读和内化。在幼儿众多 的兴趣点中敏锐地觉察出最适宜的内容，把握活动 实质，注重过程体验，多感官、多维度参与活动，才能 让幼儿经验不断建构和生长。
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