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编者按
著名的女权主义社会学家Dorothy在开创了“建制民族志”之后，招收了许多来自社工、护理等照护领域的学生，对于医疗和社会服务的建制开展分析，批判分析不平等产生的细微机制，并寻找改变的可能。王增勇教授是Dorothy的门生之一，他在台湾引介了建制民族志的方法，包括组织翻译《為弱勢者畫權力地圖：建制民族誌入門》，并集结出版了建制民族志的实例《為何建制民族誌如此強大：解碼日常生活的權力遊戲》。
本文则是摘自王增勇教授为《社会及行为科学研究法：质性研究法》撰写的“第十章 建制民族志：为弱势者发声的研究取径”第一节。
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一、前言
Habermas（1971）依照人类生产知识的兴趣，将社会研究典范分为实证、诠释与批判三种，其中以改变不公平权力关系为目的、以落实社会正义实践为关怀的批判典范是当今研究法教科书较少介绍的领域。本文要引介的建制民族志（Institutional Ethnography）便是近年来批判典范中备受瞩目的一种研究取径。建制民族志起源于1970年代的北美妇女运动，由加拿大社会学家Dorothy E. Smith发展。台湾学界对Smith的认识大多止于她早期批评传统社会学是排除女人经验的“男学”（Smith, 1987: 17-36），却对她后续发展的建制民族志并不了解。Smith认为女人的真实经验在强调客观中立的实证科学典范下，被立基于男人经验的抽象理论所重组与筛选，进而被消音或扭曲，形成在传统社会学中无法呈现女人经验的现象。Smith认定现有学术知识生产方式复制了既有的性别不平等的权力关系，那么，她要如何另辟蹊径，生产以女人为主体、真正为女人服务的知识？在这样的提问下，Smith发展出建制民族志，早期Smith（1987）称之为女性的社会学（sociology for women），近年则改称人民的社会学（sociology for people）（Smith, 2005）。从命名我们可以清楚地知道建制民族志是要为权力边缘者发声，是要提供弱势者重新认识自己与世界的研究方法，是要生产有助于改变社会不平等关系的知识。建制民族志是少数将学术知识生产与政治倡议相互结合的研究方法，因此，近年来吸引了不同学门的批判学者相继投入建制民族志的运用。
何谓建制
何谓“建制”？英文的institution这个词一般翻译成“制度”或“机构”来指涉学校或医院，但是Smith（1987: 160）用建制（institution）来描述“一种为了某种特定功能（例如教育、医疗、福利）而建构的权力关系”，这种权力关系具有跨越各种在地场域（trans-local），且靠着人们在日常生活中自下而上参与而建构的特性。“建制”这个词是捕捉institution的动态过程，以避免制度或机构这些词所夹带的静态意涵。例如，我们把教育当成建制分析，所指的是以教育为名而流动的权力关系，其中包括的就不只是提供教育的老师与接受教育的学生，往上追溯还包括决定课程的学校行政、地方与“中央政府”教育行政单位，甚至还有地方议会与“中央立法院”中主管教育预算的委员会，这些都属于Smith所谓的建制，因为它们都会参与教育体系的权力运作。
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（一）为何是“建制”与“民族志”
民族志代表研究者放下身段进入被研究者的日常生活世界，试图掌握被研究者是如何理解他所处的世界，亦即“在地观点”。强调民族志象征知识生产关系中权力的位移，被研究者不再是被分析的“对象/客体”，而是知识的“主体”。将建制与民族志结合起来理解，研究者不再是客观中立的旁观者，而是选择站在被研究者的位置上理解。建制民族志相信，人们的经验以不同程度镶嵌在建制关系中，在人的经验背后都可以发现统治关系的运作。Roxana Ng用“手电筒”比喻建制民族志研究者，站在被研究者的身后，以他们独特的经验为出发点，打亮了手电筒，为他们厘清到底发生了哪些事情，进而照亮其身边所环绕的社会关系。同样地，Campbell与Gregor（2002）从弱势者的观点出发，勾勒社会关系的地图（mapping social relations），标示建制民族志的核心精神。
建制民族志案例：单亲妈妈与学校建制
Smith从自身单亲妈妈与学校老师接触的经验，体会到单亲家长因为无法兼顾孩子放学后的课业而容易被学校老师指责为“不负责任的家长”，一开始Smith还陷入自责的罪恶感，而后她开始探究老师对家长的期待背后的原因，才发现是学校教师因为人力不足，所以将课业督导的责任加诸家长，而这个要求背后预设了所有的家庭都是男主外、女主内的双亲家庭，造成单亲家庭在这种复习课业的制度要求下受到排除。
Smith以“未尽责的母亲”的罪恶感作为探究的起点，看到“单亲家长”是如何在教育体系中被排挤的集体处境，并终于看懂了形构她罪恶感经验的制度性力量，帮助她走出自责的阴影（Griffith & Smith, 1991）。
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（二）建制民族志的目的
Smith认为一般人多不具备解读社会权力关系的知识，例如，课堂教学、课后作业与学校教师人力、教育经费配置之间的关联，但是在地经验，例如感到自己不是个好母亲的罪恶感经验，提供探索背后权力关系的起点。因此，建制民族志是要帮助人们分析自己的生活是如何为外在权力所统治，帮助不了解权力运作机制的人掌握制度如何运作的知识，进而重新理解自己与世界之间的关系。而个人在经验的转化过程中所获得的知识可以帮助其他处于相同处境的人也看懂自己身旁的权力关系，成为后续集体行动的起点，因此建制民族志具有促进民众意识觉醒的解放目的。总之，Smith希望提供给我们一种理论化的认识方式，重新引导人们看待与认识自己所处的日常生活世界，使世界更易于被一般人理解。学习看待自己是一个身处于日常生活世界的认知者，并在其中不断寻找认识世界的新角度以改变世界，而不是仍在既有的权威论述中生产巩固既有权力的知识。
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（三）建制民族志与扎根理论之差异
建制民族志与扎根理论一样，研究切入点都是收集特定个人的日常生活经验，但对个人经验的分析方向不同（见表10-1）。扎根理论将个人经验视为资料，逐字逐句地编码，从具体经验中萃取抽象概念，以生产理论为目的。建制民族志不只是了解个人的主观陈述，同时还追踪个人经验背后与不同建制情境/活动的联结关系，个人经验是进一步探索之后跨地工作流程的提问起点，因此，个人经验不会如扎根理论般被切割而是会完整保留，并被不断放置到其他人的具体工作流程中理解，直到社会建制的运作被完整地勾勒出来。因此，扎根理论的分析是归纳，而建制民族志的分析是先演绎后归纳，也就是将经验放置到不同脉络中，以勾勒统治关系为目标进行归纳。
表10-1 建制民族志与扎根理论之比较
扎根理论的取样原则是以建构理论的需求来取样，称为“理论性取样”；而建制民族志的取样是自下而上、依照体制内职务间的隶属关系进行取样，以勾勒建制的运作。因此，扎根理论的取样是以具有特定经验的人（例如有生病住院经验的人）为对象，不会超越病人位置取样；而建制民族志的场域会以病人经验为起点，不断开启背后与经验相关的社会流程，例如住院排序、护理人力排班、医师分配等，透过访谈在同一医院建制中不同位置的人，试图发现形塑在地情境的制度节点（Grahame, 1999）。建制民族志的目的并非寻找受访者经验的共通性，而是描述经验后，试图捕捉将在地经验加以普同化（generalizing）的社会建制过程，例如所有申请住院的人都要经过医院针对“住院需求”进行分类排序后加权，以积分高低来分派病房，这个“住院需求评比”的制度就是建制民族志会去探索的工作流程。受访者虽然进入同样的建制，但经验的差异性会被理解为受到各式不同的建制化形塑过程，例如某些状况会被视为比较迫切，而其他状况会被视为不迫切，造成病人受到不同的待遇，但这无损于我们对“住院需求评比”这个制度的勾勒，反而让我们更完整地看到它的运作逻辑。因此建制民族志的研究是可以彼此互通的，就像是百纳被一般是由一块块碎布拼凑出的图案（Smith, 1987），因为被压迫者都同处在相同的权力机制中，所以一个有效度的建制民族志是可以协助其他处于相同处境的人重新认识自己的经验。
作者：王增勇
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