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编者按
行动研究所自发起以来一直着力于推广以“被压迫者教育学与剧场”（Pedagogy and Theatre of the Oppressed）为首的解放思想与方法，近期又开展了三场基进与批判社会工作的分享会。该推文部分来自彬华的两场分享会内容，另外一部分来自于其博士研究。
本文首先介绍了基进与批判社会工作，并较为全面地介绍了目前社工学术中对于“批判意识”（Critical Consciousness）这一概念如何应用于社会工作实践与社会工作教育的讨论。尽管当前的研究仍有缺憾，但这是极有潜力的领域。
由于本文部分内容首先由英文完成，故使用了人工智能翻译后再予以校对，可能存在有翻译错漏的问题。另，基进（radical）一词源自台译名，“基”一字恰符合马克思关于“基进就是抓住事物根本”的论述。
基进与批判社会工作
Radical and Critical Social Work
社会工作的基进根源可以追溯到定居点运动中 (Allan, Pease & Briskman, 2003; Fook, 2002; Mullaly & Mullaly, 2007)，但社工的主流关注点还是个人的调整 (Dominelli, 1997 in Allan, Pease & Briskman, 2003)。这种趋势可以追溯到慈善组织协会 (Lavalette & Ioakimidis, 2011) 以及里士满通过生物医学模式对个案工作方法的理论化和专业化的努力 (Shields, 2017)，这在她著名的《社会诊断》书籍标题中便有所体现。
《社会诊断》中译本，由华东理工大学出版社出版
直到20世纪70年代，现代进步社会工作的形式在英国、美国和澳大利亚出现，它们都对资本主义进行了批判性分析 (Mullaly & Mullaly, 2007; Turbett, 2014)。批判和基进社会工作（Critical and Radical social work）理论从马克思主义和法兰克福学派观点获得养分，基于社会结构的“宏大叙事”批判资本主义和其他压迫性的社会安排，并强调集体行动以应对这些问题 (Payne, 2020, p.402)。同时，基于批判理论质疑社会工作作为社会控制的功能，英国的基进社会工作者尝试以此重新概念化社会工作 (Allan, Pease & Briskman, 2003; Turbett, 2014)。但是，随着全球经济危机、右翼社会政策以及受通货膨胀推动的越南战争，基进社会工作很快开始式微 (Mullaly & Mullaly, 2007)。
相较于七十年代的基进社会工作，其后的反压迫实践（Anti-oppressive practice, AOP）开始关注到压迫的多元性。反压迫实践是一种以社会正义为导向的社会工作理论与实践，旨在通过整合对社会问题和人类行为的解放性理解，将社会行动、集体组织和社会服务结合起来 (Baines, 2011)。Dominelli & Campling (2002) 强调，反压迫实践的目标是通过对身份认同的抗争，创造新的、非压迫性的社会关系。
但是，反压迫实践对于微观与个体层面缺乏关注，实践者在直接与个体、家庭工作时难以将其付诸实践。结构主义社会工作的重要学者Mullaly & Mullaly (2007) 认为，“如果社会工作干预只关注个体层面或结构层面，其效果将是有限的” (p.295)。但在帮助个人和寻求集体社会正义之间仍然存在张力 (Payne, 2020)。
批判社会工作的代表人物Fook (2002) 指出，许多人致力于社会工作的社会正义价值，但很难将其融入日常实践中；因此，找到“基进潜力存在的地方，以及这些可能性如何或是否得以实现” (pp.3) 至关重要。
批判性社会工作借助女权主义、后现代与社会建构的思想资源，纳入了更广泛的批判理论（Payne, 2020）。Healy（2024）区分了广义的批判性社会工作与后现代的批判性社会工作，前者将基进社会工作与反压迫实践等囊括其中，后者顾名思义更多基于后现代的理念。苏格兰社会工作者Colin Turbett（2014) 基于马克思主义重新拾起了英国的基进社会工作传统，与批判社会工作区别开来，而将批判社会工作更多地与后现代主义联系起来 (pp.32-33)。此外，他还指出不带大写字母“C”的批判性社会工作（critical social work），指代没有延伸到抵抗结构性压迫的反思性实践 (Webb, 2010, as cited in Turbett, 2014)。
批判社会工作的理论基础 (Payne, 2020, p.407)
批判反思到批判意识
From Critical Reflection to Critical Consciousness
尽管批判性实践已经成为澳大利亚和加拿大等地社工教育与胜任力的重要组成部分，但其进步或是反压迫的意涵常常是模糊的。实际上Fook（1993; 2002）在论述批判反思（critical reflection）时十分着重对于实践者与服务使用者之间的权力关系，也包括实践场域中的权力与压迫。可如今许多社会工作教育及相关的教科书中，在提及“批判反思”或“反思性实践”时对于权力和压迫的讨论并不充分，有时甚至没有提及。而在反歧视、反压迫实践中使用的“批判性的自我知识”（critical self-knowledge）、“反种族歧视意识”（anti-racism awareness）、“批判性自我分析”（critical self-analysis）、“批判性自我反思”（critical self-reflection）和“自反性”（reflexivity）等等概念则没有被清楚地阐述，也缺乏相应的工具，给社工如何以此开始自我检视的工作带来了很大的挑战 (Sakamoto & Pitner, 2005)。
与此同时，一些社工学者与实践者开始直接使用源自批判教育学中“批判意识”的概念，并尝试将其应用在社会工作中。民众教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）提出的批判意识是一种实践（praxis）过程，旨在识别并解放内化的和结构性的压迫，意识觉醒/意识化（conscientisation）则是批判意识发展的过程 (Jemal, 2017)。批判意识不仅强调对于我们处境的政治分析，并且强调了在理解的同时认识到以行动去回应挑战的可能性（Freire, 1973, as cited in Watts et al., 2011）。
Jemal (2017) 发现，现有文献将批判意识概念化为不同的维度：一些学者将批判意识视为一种类似于批判反思和分析的认知状态，而另一些学者则认为，批判意识还包括基于特定意识和认知状态的批判性行动、集体行动或政治参与。还有少数学者将批判意识理论化为一个三维结构，例如分为认知、态度和行为成分。通过实践的概念，Jemal 强调行动是批判意识的一个重要组成部分，因为批判意识旨在实现解放，而仅靠反思无法实现转变。
批判意识与社工实践
Critical Consciousness and Social Work Practice
批判意识这一概念回应了基进与批判社会工作对于避免社工再生产压迫和致力于社会行动的追求。Sakamoto & Pitner（2005）以弗莱雷关于师生关系的讨论来类比社工与服务使用者之间的关系：传统上学生/服务使用者被视作无知的，而教师/社工是知识的权威，这便再生产了社会压迫与控制的结构 (pp.439)。要避免落入这样的陷阱，要求社工首先应当提升其批判意识 (Sakamoto & Pitner, 2005)，并拓展传统的赋权理论，让社工支持和陪伴服务使用者的意识提升 (见Mullaly & Mullaly, 2007; Wheeler-Brooks, 2009)。
传统意义上的赋能与意识提升的区别在于，不仅是提升服务使用者的效能感或是自主性，更要帮助他们认识到自身处境对应的社会问题，并不同程度地参与到集体行动中来。譬如以参与式行动研究的方式，服务使用者可以作为协同研究者（co-researcher）去识别改变的需要并开展对应的行动 (Ledwith, 2020)，而不是由社工或其他专业人士替他们发声与倡导。但是，也有研究指出，许多赋权理论的前驱，包括基进与批判社会工作的早期文本中，不少都援引了弗莱雷的文本或概念 (Hegar, 2012)。从这个角度来说，关于赋权的讨论也许更多是一种重新发现。
Barak（2015）则借鉴了奥古斯托·波瓦的“被压迫者剧场”提升服务对象的意识，使用报纸剧场解构大众传媒，形象剧场具身化对压迫的反思，论坛剧场探讨解决困境的方法，以及立法剧场审视个人处境与现行法律之间的联系（pp.1782-1786）。波瓦与弗莱雷都在拉美的解放思潮中，波瓦亦受到了弗莱雷的直接影响，这使得波瓦的方法与弗莱雷的哲学非常契合。
值得注意的是，北美的临床社会工作者开始具体地将个案工作与社会正义、批判意识/意识提升等常被放入虚假对立的概念联系起来，在临床领域回应了基进社会工作与反压迫实践受到的挑战。尽管Mullaly & Mullaly（2007）和Fook（1993）分别在理论和实践层面对批判性的直接实践做出了开创性的工作，在加拿大兴起的批判性临床社会工作（critical clinical social work）正在更为广泛地开展实践与研究工作(见Asakura et al., 2023; Brown, 2021; Brown & MacDonald, 2020; Grandón-Zerega, 2024; Jemal, 2022)。
其中Asakura et al.（2023）的研究旨在通过实证分析了解社会工作者如何在临床实践中应用批判性社会工作的概念和原则；这也是一个更大研究项目的一部分，该项目旨在开发一个以种族和社会正义理论原则为基础的临床实践实证模型。此试点研究中采用了基于模拟的方法，利用受过训练的演员来创建逼真的场景，从而尽可能贴近实际的实践情况 (Bogo et al., 2014)。最终从模拟和访谈中提取了四个要素：1）建立一个安全的治疗空间。譬如在讨论敏感话题前始终征求案主的同意，并公开表达自己想与案主共同营造安全空间的意图。2）在持有理论假设的同时保持谦逊的态度。承认社会和结构性问题会影响人们的生活，但仍然聚焦于案主的主观体验。3）超越案主表面的问题。参与者将案主的微观问题与压迫的宏观系统联系起来，这有助于案主将最初的问题外化，并将其情境化。4）采取非中立的治疗立场。积极表明实践者的立场，并公开表达他们对案主经历的感受（Asakura et al., 2023）。
而像美国的临床社会工作重镇史密斯学院的期刊早先亦有探讨社会正义与临床实践的研究（见Harrison et al., 2016; McLaughlin, 2011）。史密斯学院的副教授O’Neill (2015)还讨论了如何将批判意识应用在循证实践（EBP）中：她指出循证实践本质是以服务使用者为中心的，基于评估和证据选取的干预措施仍需要适应/改编，特别是元分析所要求的方法论严谨性可能会使得难以寻求小样本多元群体的最佳实践，因此其本质上要求对个人、环境与治疗过程进行反思。但是，循证实践的反思性要素先前并没有被明确地与批判意识联系在一起，其研究与教学尚不充分。应用批判意识能够帮助实践者提升自我意识、克服隐性的偏见，并在实践过程中和实践后进行反思。
批判意识应用于循证实践的决策 (O’Neill，2015)
此外还有一些研究聚焦于如何提升实践者的批判意识。譬如Suárez 等人 (2008) 关注批判意识在多元文化背景下促使实践者反思自身身份和实践的作用。他们将批判意识与位置性、交叉性和立场联系起来，认为实践者需要理解实践的多重背景和过程，以尊重现实的复杂性，并避免对服务对象进行病理化。
批判意识与社工教育
Critical Consciousness and Social Work Education
更多的文献进一步关注如何在社工教育中培育批判意识，对于社工教育中的挑战及具体的教学措施有颇多讨论。
社工可能会在无意中强化特权和压迫，这使得在社会工作课程中融入关于特权和压迫的讨论变得必要。Nicotera 和 Kang (2009) 讨论了批判意识的重要性，包括帮助学生：1）增强他们对特权的批判意识；2）揭示研究中的特权；以及3）构思社会工作实践如何能够打破特权和压迫。由于课堂上存在权力动态，社会工作教育者也可能会再生产压迫性的社会条件。这意味着教育者也必须进行批判性反思，以创造更安全的空间。文章概述了三种具体的教学策略：1）去中心化，避免将殖民文化置于中心，并质疑被视为理所当然的规范；2）审视自己的特权身份，鼓励学生反思他们如何从社会规范中受益；以及3）审视和打破研究和实践中的特权和压迫，仔细审视现有研究中的价值观和立场，并考虑一个人的社会地位和边缘化如何影响理论在指导实践中的应用。
Pitner 和 Sakamoto (2016) 还介绍了一个名为“创建世界地图”的练习，旨在实现去中心化。在这个练习中，教师邀请参与者共同创建一幅世界地图。然后，教师展示一幅“非传统”的世界地图，比如一幅南半球在上方的地图，或使用不同投影的地图，其中欧洲和北美比传统地图上看起来要小。这个练习为学生创造了一种“不自然”的感觉，挑战他们对世界的常规理解。
“上下颠倒”的世界地图
在讨论批判意识时，多元文化实践是社会工作教育中的另一个重要主题。Pitner 和 Sakamoto (2016) 认为，培养文化能力是社工的一项必要技能，而批判意识——在个人和结构层面上反思并审视自己的偏见、假设和文化世界观——是文化能力的核心要素。为了培养和提升学生的批判意识水平，研究建议了几个教学内容领域，例如创建支持性的课堂氛围和以身份为重点的作业。
Knipe (2020)也指出，在实践中关注多样性和差异性是社会工作学生的核心能力要求。学生如果不对与其身份相关的偏见、假设和信念进行批判性反思，就无法有效地实践多元文化主义。该研究的一个重要贡献是进一步融入了弗莱雷的教育学，不仅仅是讨论具体的教学策略。尽管之前的研究分析了各种课堂策略，但她认为问题提问式教育策略能更有效地增强学生的批判意识。在与巴西农民的合作中，弗莱雷引入了问题提问式教育的概念，将学生视为参与对话的“有意识的个体”（Freire, 1970, as cited in Knipe, 2020）。
Knipe (2020)借鉴Ira Shor (1992) 在美国高等教育背景下对这种方法的讨论，学生通过提问被引导，将他们在个人和社会生活中遇到的困难视为需要解决的问题。这个过程可以分为三个阶段：1）倾听：探索学生的问题和关注点；2）对话：在讨论中分类并解构这些问题；3）行动：规划用变革性的策略来解决已确定的问题。
例如，在讨论《印第安儿童福利法案》（ICWA）是否违宪时，教师鼓励学生尝试回答这个问题并找出相关主题。在对话阶段，学生被邀请反思其边缘化和特权身份如何影响他们的观点。最后，在行动阶段，学生规划未来如何与印第安家庭合作。
上述研究主要聚焦于课堂环境，而批判意识的提升也可以在其他教育环境中进行。近年来，国际社会工作逐渐受到更多关注，一些项目已经包括了国外实习和/或国际访问。
Jones 等人 (2023) 指出，尽管当前的社会工作教育可以通过课堂教学增强学生对国际社会工作和难民问题的认识，并帮助他们在实践中培养批判意识，但在对全球问题进行批判性反思方面仍然存在局限性。因此，国际实地访问是一个有价值的补充。在体验式学习和批判意识发展的框架下，学生可以参观当地的社会工作机构和行动项目，了解难民问题并参与倡导活动。文章还强调了“伙伴关系”（partnership）的重要性。在该项目中，教育者将学生、其他学者、难民和社区活动家联系起来，创造了一个对话空间，并鼓励其他社会工作项目开发类似的学习机会。
相比于社会工作实践的研究大多数是理论性和反思性的文章，社会工作教育的研究更多地采用了经验研究。主要的数据收集方法包括日记法（如自我民族志、反思性日记等）和参与式研究。
然而，研究中普遍缺乏对研究方法论的完整讨论，也缺少对数据分析方法的说明。方法学的严谨性亟待提高。只有一项研究尝试使用量表来衡量学生的变化，但由于许多学生指出量表存在问题，最终放弃了事后测试（Bransford, 2011）。这似乎表明，目前缺乏合适的测量工具，学者们应该尝试开发或调整可靠的工具来评估批判意识发展的水平。
结论
Conclusion
总的来说，目前的文献显示了在社会工作实践和教育中应用批判意识的潜力，但尚待更多经验性的研究支撑。在谈论批判意识时，尽管许多研究都提及了弥合宏观与微观、个体能动性与社会结构性之间的鸿沟，但实际上更多聚焦于个人层面和社会心理层面，对于批判性行动的讨论仍不充分。因此，需要未来开展更多经验研究，包括对于测量工具的开发，并且特别着重批判行动的面向。关于批判行动的探讨可以与社工学术中关于行动主义的部分有更多的对话。
Action
作者：陈彬华
行动研究所发起人，奥克兰大学社会工作专业博士生，伦敦大学金匠学院应用人类学与社区发展硕士。曾广泛受训于社会工作、心理咨询与民众剧场，并供职于基金会、心理人类学课题组等，目前还在受训成为叙事戏剧治疗师。
Action
参考文献
END
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