作者简介:王春姣，女，长春师范大学国际教师教育学院副教授，博士，从事课程与教学论研究。方婷婷，长春师范大学国际教师教育学院。林凤兴，广东省珠海市第五中学。
文章来源：长春师范大学学报 . 2024 ,43 (08) ：148-154
摘要:本研究以2002—2022年间CNKI数据库所收录的教学设计能力相关文献为研究对象，采用文献计量分析和知识图谱分析等方法，对文献研究热点、研究主题等进行了分析，综述近20年来我国教师教学设计能力领域的研究现状。研究发现：既有研究对教学设计能力的关注较少，当前大多学者仍以思辨方法建构教学设计能力模型，实证意识有待加强。未来我国教师教学设计能力研究方向包括：第一，加强高校研究者与中小学教师的合作关系，融合“教师视角”和“研究者视角”;第二，加强对在职教师的持续性追踪研究，切实诊断并发展教师教学设计能力；第三，聚焦研究学科，凸显各学科本质对学科教学设计能力的特殊要求；第四，融合“实践取向”和“认知取向”,拓展教学设计能力的内涵。
关键词: 教学设计能力 文献计量 知识图谱
教师是教学的主体之一，提高教学质量最终还将落到提高教师的教学能力上。作为教师教学能力的核心组成部分——教师教学设计能力自20世纪90年代末逐渐成为我国教师教育研究的重要领域。近年来，已有学者对教学设计能力领域的研究现状进行了分析[1-5]。但是，已有研究的研究方法以定性归纳为主，未能直观、全面与系统地展示我国教学设计能力的研究热点、核心主题以及发展趋势等。因此，本研究结合定量分析和定性分析，采用文献计量分析和知识图谱等方法，利用Excel和CiteSpace软件，对2002—2022年间CNKI数据库所收录的教学设计能力相关文献进行统计分析，探析我国近20年教师教学设计能力领域的研究现状，以期为后续教学设计能力的研究提供参考。
1 数据来源与研究方法
以CNKI数据库为信息源，以“篇名=教学设计能力”或“关键词=教学设计能力”为检索式，将文献发表时间设定为2002年1月1日至2022年12月31日，共检索到文献661篇。通过进一步甄别与筛选，剔除重复文献、综述类文献以及与教学设计能力相关性较弱的文献，最终得到有效文献346篇。将346篇文献以Refowork格式导出，运用Excel, 统计教学设计能力已有研究的来源期刊和研究机构的发文数量、类别等；运用CiteSpace.5.7 R1,通过设置时间跨度、节点类型和阈值等生成关键词共现图谱和关键词词频统计表，探查研究热点；采用文献研究法，通过对已有研究的二次阅读，分析核心研究主题的研究进展。
2 数据分析
2.1 文献年发文量分析
某一研究领域的文献年发文量能在一定程度上反映该领域研究的发展速度和受关注程度。对346篇文献的发表年份进行统计分析发现，尽管教学设计在20世纪80年代就已被引进国内[6],但直到90年代末教学设计能力才逐渐开始成为学者们关注的研究领域。2012年，文献数量达到20篇以上，此后虽然有起伏，但总体呈现递增趋势，并在2019年实现大幅度的增长。可见，教学设计能力领域在经历了缓慢兴起的阶段后，持续受到学者们的关注。
2.2 基于关键词共现的研究热点分析
关键词是对文章主题和核心内容的凝练，通过对关键词进行共现图谱分析，能在一定程度上了解该研究领域的研究热点。基于此，在CiteSpace界面中选择时间区间为2002—2022,将Nope type设定为“Keywords”,阈值设置为Top 50 per slice, 选择MST(最小生成树)算法精简网络[7],得到包含57个节点和76条连线、密度为0.047 6的关键词共现图谱(图1)。在关键词共现图谱的基础上，对高频关键词进行分析，除去了检索词“教学设计能力”“课堂教学设计能力”以及“教师教学设计能力”,合并了同义词、近义词，如将“对策”“策略”“培养策略”等合并为“培养策略”,共得44个关键词，累计词频为341次。
在图1中，节点越大表示关键词出现频次越高，即受关注度越高；两个节点之间的连线代表这两个关键词在一篇及以上文章中同时出现，线条越粗代表同时出现的频次越高[8]。由图1可知，当前教学设计能力领域已经形成了一定规模的学术网络。但同时，部分关键词当前仍处于孤立状态，未与其他关键词形成连线，说明该主题的教学设计能力相关研究较为稀缺，而其中便包括了关键词“核心素养”。可见，基于核心素养的教学设计能力研究仍未受到学者们的普遍关注，反映出了这方面研究的紧迫性。
对关键词进行手动聚类并统计，具体情况见表1。
由表1可知，在研究主题方面，已有研究主要关注了教学设计能力的内涵、培养与发展、信息化教学设计能力以及现状等方面，而其中又较为偏重于内涵研究、培养与发展研究。在研究对象方面，除了从宏观层面上探讨一般教师的教学设计能力之外，学者们也注重研究具体群体教师的教学设计能力，并广泛涉及了高等教育、中等教育、小学教育和幼儿教育等学段的教师，普通教育与职业教育等学校类型的教师，职前(包括师范生、教育硕士等)与在职(包括新手型等)等发展阶段的教师。而师范生作为未来教育教学的核心力量，其教学设计能力受到了当前学者们的重点关注，相关文献共64篇，占文献总数的18.5%。已有教学设计能力研究的研究学科覆盖了数学、英语、物理、语文等13个学科(或学习领域),其中又以数学学科最为突出，相关文献共53篇，占文献总数的15.3%。但总体而言，如前所述，已有文献仍以一般的教学设计能力研究为主，相关文献共179篇，占文献总数的51.7%。
表1教学设计能力研究关键词聚类表
| 关键词类属 | 关键词及其词频 |
| 研究主题 | 内涵研究(124):教学设计(98)、能力(15)、教学能力(9)、构成(2) |
| 培养与发展研究(42):培养策略(21)、能力培养(8)、发展(3)、教师培训(2)、教师专业化(2)、教育实习(2)、协作性学习(2)、自主性学习(2) | |
| 信息化教学设计能力研究(29):信息化(8)、信息化教学设计(8)、信息化教学(5)、信息化教学设计能力(4)、信息技术环境(4) | |
| 现状研究(28):现状(22)、问题(2)、教学目标(2)、三维目标(2) | |
| 研究对象 | 一般教师(79)、师范生(64)、小学(39)、高中(35)、职前教师(28)、中小学(25)、初中(22)、中学(18)、中职(8)、高职(9)、新手型教师(7)、高校(5)、幼儿(3)、教育硕士(2)、职教(2) |
| 研究学科 | 一般教学设计能力(179)、数学(53)、英语(34)、物理(19)、语文(15)、化学(14)、体育(11)、地理(5)、科学(5)、生物(4)、历史(4)、理科(1)、德育(1)、政治(1) |
2.3 研究主题分析
2.3.1 教学设计能力内涵的研究分析
教学设计能力内涵研究主题主要包含了“教学设计”“能力”“教学能力”“构成”等关键词，主要涉及教学设计能力的定义和构成要素两个方面的内容。
(1)教学设计能力的定义
通过对文献的二次阅读发现，当前学者们对“教学设计能力”的定义仍未达成一致的意见，而造成存在众多“教学设计能力”定义的主要原因在于学者们普遍将“教学设计能力”解构为“教学设计”和“能力”,这也印证了该主题的关键词“教学设计”和“能力”。一方面，有学者基于教育教学理论通过分析“教学设计”的内涵为“教学设计能力”下定义[9-11]。也有学者基于心理学理论通过分析“能力”的内涵为“教学设计能力”下定义[12-13]。近年来，有学者参考国外相关研究，其将教学设计能力定义重点放在了教师理解和转化课程资源的能力上，这开拓了教学设计能力的内涵[14],无疑为我国教学设计能力内涵研究开拓了思路。
(2)教学设计能力的构成要素
由于对“教学设计能力”概念的认识角度不同，学者们对“教学设计能力”构成要素的认识也不同，大致可划分为教学设计视角[15]和能力视角。从教学设计视角建构的教学设计能力模型实际上是基于教学设计过程对教学设计能力进行了解构，强调教学设计能力外显于教师教学设计实践活动，能通过具体的行为表现或教学方案进行测评。因此这种模型也被称为“实践取向”的教学设计能力模型。对于“实践取向”的教学设计能力模型，有学者认为其只是在技能和操作层面上认识“能力”,应当在教师行为因素的基础上加上教师的认知因素，由此提出了“认知取向”的教学设计能力模型。这种“认知取向”的教学设计能力模型首先将能力解构为知识、技能以及态度等，而后围绕教学设计要素将教学设计知识、技能与态度等进一步解构。而从研究方法上看，上述教学设计能力构成要素是教育研究者基于教育学理论或心理学理论自上而下地演绎而来的，理论性较强，缺少了教师本身的观点。因此部分学者[16]采用了实证研究方法，通过对一线教师、专家进行问卷调查或访谈，自下而上地归纳出教师教学设计能力的结构。
总体而言，当前学者们对教学设计能力内涵的理解差异较大，主要包括了“实践取向”和“认知取向”两种；而在研究方法上，教学设计能力内涵研究主要以思辨为主，仅少量学者采用实证研究方法。对于教学设计能力的内涵，仍需进一步深入探讨。
2.3.2 教学设计能力现状的研究分析
教学设计能力现状研究主题主要包括“现状”“问题”“教学目标”“三维目标”等关键词，初步反映出在该主题的研究内容方面，学者们注重基于现状研究发现存在的问题，以此作为培养与发展教师教学设计能力的依据。而在众多教学设计子能力中，学者们较为关注于教师教学目标设计能力的现状。除了研究内容之外，对研究方法和研究工具的分析也有利于了解当前教学设计能力现状相关研究的有效性和客观性等。因此接下来分别从研究方法、研究工具以及研究内容三个方面对教学设计能力现状研究进行评述。
(1)研究方法
通过查阅文献发现，当前大多数学者倾向于使用问卷调查法了解教师的教学设计能力现状。这种调查方法只能通过教师对其自身的认识来了解其水平，往往会受到教师对自身教学设计能力认识的不足或不结合自身实际水平进行真实回答等因素的影响，未能反映出教师的真实水平。因此，为了提高调查结果的客观性，不少学者采用了访谈法或案例分析法，但都局限于对这些文本资料进行定性描述，以此佐证调查的结果。
为了能更真实、客观地了解教师教学设计能力的现状与问题，部分学者采用了多种其他方法，如内容分析法[17]、文本分析法[18-19]等。教学方案是教师教学设计实践活动的“产品”,是教师教学设计能力的外显化，因此通过分析教师的教学方案能较为真实地测评出教师教学设计能力的水平，避免了问卷调查法中教师不真实回答的缺陷。
(2)研究工具
通过对研究工具的分析，发现学者们大多基于“实践取向”的教学设计能力模型开发调查问卷或评分量表，但在工具开发的依据以及工具检验上都有所不同。
在工具开发依据上，大多数学者参考国内与教学设计能力相关的代表性文献。除此之外，也有部分学者[20-22]参考了国内外的教师教学设计能力标准，从而提高了研究工具的科学性和可操作性。对于具体学科的教师教学设计能力研究工具，大部分学者在参考一般教学设计能力相关研究的基础上，还结合了本学科的课程标准。在工具检验上，部分学者[23-25]在实测前对研究工具的质量进行了严格的检验。但在总体上，此类研究仍占少数，大部分学者仅就实测数据对问卷的信效度进行检验，甚至有研究以探索性因子分析冒充效度检验[26]。可见，不管是在具体题目或指标上，还是在整体的信效度上，教学设计能力现状研究工具的质量都还有很大的上升空间。
(3)研究内容
在研究内容方面，大部分文献都考察了当前教师教学设计中存在的问题，如马晓丹[27]、舒慧东等[28]。另外，学者们还注重选择不同性别、教龄、学历、专业发展阶段、任教学校的教师作为研究对象，利用描述性统计分析、独立样本T检验、单因素方差分析等，分析影响教师教学设计能力的因素。然而，由于研究工具、研究对象、研究样本数量等原因，研究者们的研究结论不尽相同。对不同背景教师教学设计能力的差异性进行分析，是进一步根据这种差异性对不同背景教师教学设计能力的培养与发展提出有针对性的策略的前提。然而就已有研究的研究结论[29-32],不同背景的教师教学设计能力差异性仍需进一步深入探讨。
总体而言，尽管我国现有的教学设计能力现状研究在研究方法上呈现出多元化的特征，但仍以问卷调查为主，较少采用基于教学方案的内容分析法和文本分析法，因此研究结果的客观真实性有待进一步提升。尽管问卷或评分量表提供了丰富的理论依据或来源，但大多数学科教学设计能力现状研究工具未能充分体现该学科教师在教学设计能力方面的特殊要求，同时工具质量也存在较大提升空间；学者们在研究教学设计能力时，虽然比较了不同背景教师的差异，但未能达成一致的研究结论。从总体来看，国内有关教师教学设计能力现状及影响因素的相关研究尚不多见。研究教学设计能力的现状，无论是在研究方法、研究工具还是研究内容方面，都需要进一步加强，以提高其研究水平和质量。
2.3.3 教学设计能力培养与发展的研究分析
(1)从理论的角度提出培养与发展策略
基于对教学设计能力内涵、教师教学设计能力现状的研究，学者们提出了多样化的教学设计能力发展建议，如形成先进教育教学理念，增强提高教学设计能力的意识与自觉性；加强对教学理论、教育心理学理论以及教学设计方法的学习；开展教学设计反思。而针对不同的教师群体，学者们也提出了具体的培养建议[33-35]。培养建议多为经验之谈，尽管大多是在现状研究的基础上提出的，但多与现状研究的结论没有太大关联，其有效性还应通过实证研究进行检验。
(2)从实践的角度开发与实施培养与发展策略
当前，学者们所开发的培养方案或课程大多针对的是职前教师，针对在职教师开发与实施的培养与发展方案或课程的研究较少。在有关学者提出培养与发展方案或课程的实践基础上，多数学者进一步采用前测与后测的实证方法，对其有效性进行了深入分析。此外，一些学者还运用了多种研究方法，如个案研究、行动研究等，以验证教育实习、课例研究等常见培养策略的有效性。如辽宁师范大学的金美月教授及其课题组[36-38]采用个案研究法就教育实习对职前教师教学设计能力的影响进行了多次研究，发现职前教师的教学设计能力较实习前都有所提高，同时指导教师、实习基地制度、基地学校学生及办学环境则是影响职前教师教学设计能力发展的主要影响因素；再如覃渝[39]、刘博[40]等结合行动研究、问卷调查和访谈等多种方法分别就课例研究对农村小学语文教师和小学英语新手教师教学设计能力的影响进行了分析，并且都得出了课例研究有助于提高教师教学设计能力的结论。
综上所述，我国学者分别从理论角度、实践角度和实证角度对教师教学设计能力的培养与发展进行了积极的探索，而且结合我国教学设计能力理论、国外先进的教育教学理论以及现代教育技术，提出多样化的培养建议、工具软件或课程，为教师的专业发展提供了有力支撑。然而，当前从理论角度提出的培养策略居多，然而这些策略的有效性仍需通过进一步的实证研究来验证；相对而言，对于教师教学设计能力的培养和发展，现有的实践研究和实证研究相对较少，且这些研究主要关注职前教师(包括师范生和教育硕士)[41],而忽视了在职教师教学设计能力的持续提升。针对在职教师的培养研究也多局限于课例研究、教研活动等对教学设计能力的影响。部分研究已被置于基于核心素养的基础教育课程改革背景下，却未能有效地融入核心素养导向的课程理念。针对基于核心素养的教学设计能力培养与发展建议、课程、方案的研究几乎空白。
3 结论与展望
3.1 研究结论
本文通过文献计量分析、知识图谱分析等方法，以收录在CNKI数据库的346篇文献作为研究对象，回顾和审视了近20年我国教学设计能力研究成果，发现已有研究呈现出如下特点。
第一，在文献来源期刊和研究机构方面，各师范院校的教育学部、心理学部、教育技术学院以及各学科教育研究所成为教学设计能力研究领域的核心力量，在深化各自研究方向的同时，还注重不同研究视角的相互融合，从而形成了一定的跨学科跨学校合作关系。教师在教学设计方面扮演着主体角色，然而他们对教学设计能力的重视程度相对较低，且研究成果的质量水平亦有待提高。
第二，在研究对象和研究学科方面，我国教学设计能力已有研究呈现出广泛性的特点。在研究对象上涉及多个教育阶段、教师专业发展阶段以及学校类型的教师，但仍以一般教师为主，其次为师范生；在研究学科上覆盖多个学科，但仍以一般的教学设计能力为主，数学、英语、物理学科较多，而其他学科则相对较少，尤其是历史、地理、政治、德育等学科。
第三，在研究主题方面，我国教学设计能力已有研究主要围绕着教学设计能力的内涵、现状、培养与发展策略展开。就具体的研究方法而言，已有研究呈现出实证主义转向，综合采用多种研究方法的特征。一方面，随着教学设计能力研究的日益发展，学者们逐渐意识到教学设计能力缺失主体的问题，开始采用德尔菲法、认同度调查等方法自下而上地归纳一线教师对教学设计能力内涵等的观点与看法；另一方面，由于教师教学设计能力是以知识、技能与态度等为基础的个性心理特征，学者们常常结合问卷调查、访谈、案例分析、文本分析和行动研究等多种研究方法，分析教师教学设计能力的现状以及培养或发展策略的有效性。然而，当前大多学者仍以思辨方法建构教学设计能力模型，仍以问卷调查和访谈法了解教师自己眼中自身的教学设计能力水平，实证意识还有待加强。国外关于教学设计能力的研究已较为成熟，其内涵与结构要素、现状研究工具、培养与发展策略等研究成果对我国教学设计能力已有研究产生了很大的参考和借鉴价值。
3.2 研究展望
基于对我国教学设计能力研究的总结与梳理，展望未来我国教学设计能力的研究方向。
第一，加强高校研究者与中小学教师的合作关系，融合“教师视角”和“研究者视角”。教师是教学设计能力的主体，因此，教学设计能力的研究最终将聚焦于提升教师的教学设计能力，并针对一些一线教师，积极探索提高其教学设计能力的途径和策略，以推动教学设计能力的研究和发展。近年来，我国学者从不同角度开展了相关研究，取得了丰硕的研究成果。然而，这些研究所蕴含的经验主义色彩，无论是在数量还是质量方面，均有待于进一步提升。为了提高教学设计能力研究的理论性和实践性，必须加强高校研究者与中小学教师的合作，以“教师教学设计能力”为基础，将教师视角和高校研究者视角融合，将实践视角与理论视角融合，从而落实教学设计能力研究对教师教学设计能力发展的指导意义，最终实现促进学生发展的目标。
第二，加强对在职教师的持续性追踪研究，切实诊断并发展教师教学设计能力。作为未来教育教学的中坚力量，职前教师是当前教学设计能力研究的主要研究对象，特别是在培养与发展研究方面，他们扮演着至关重要的角色。目前我国已开展了大量关于职前教师教学设计能力提升的相关工作。然而，教师的教学设计能力需要持续不断地进行改进和提升。因此，从理论上厘清其概念内涵及其影响因素，进而探寻其动态演进规律和内在机理，对于指导实践具有重要意义。为了针对职前教师(包括师范生和教育硕士等)开发培养课程或方案，我们需要持续关注在职教师的发展，深入研究不同发展阶段教师教学设计能力的差异性，以便为不同阶段的教师提供有针对性的培养和发展策略；通过对在职教师的教学设计能力进行深入分析，我们可以提炼出有效的发展策略，以实现其持续发展的目标，以期能够更好地为我国未来基础教育改革提供实证支持和理论支撑。为了更深入地探究在职教师的教学设计能力，有必要将现有研究和教学干预相融合，例如对师范和非师范专业在职教师的教学设计能力差异进行追踪性研究，以实证的方式分析师范院校的培训方案和课程的有效性；深化在职教师教学设计能力培训方案的开发、实施和检验，注重对教师教学设计能力的培养和发展。
第三，聚焦研究学科，凸显各学科本质对学科教学设计能力的特殊要求。在探究教学设计能力的过程中，必须以一般教学设计能力为基础，探寻特定学科下教师教学设计能力的内涵或特征，并对各学科教学设计能力的现状进行具体考察，进而提出具有针对性的培养和发展策略。由于学科具有其特定属性和功能，因而在学科视角下须加强教师的“教”、学生的“学”以及课程资源开发等方面的研究。许多研究已经将教学设计能力置于各个具体学科的背景之中，以确保其在不同领域中的适用性和有效性。从目前的研究成果来看，关于学科性质的讨论及如何提高学科教学设计能力方面的研究相对较少。然而，就目前已有的学科教学设计能力调查问卷或评分量表而言，多数仅将一般教学设计能力归为学科范畴，未能凸显各学科对本学科教学设计能力的独特需求。同时，现有学科教学设计能力测评方法也难以准确反映学科本身及教师自身的真实水平。因此，未来的教学设计能力研究应当聚焦于深入探究本学科的本质，明确本学科教学设计能力的内涵、模型和特征，并在此基础上开发出具有学科特质，甚至是具体学科教学主题的教学设计能力的测评量表、培养与发展策略。
第四，融合“实践取向”和“认知取向”,拓展教学设计能力的内涵。自“教学设计能力”被提出以来，我国学者对教学设计能力的内涵已经作了大量的研究与讨论。“实践取向”的教学设计能力具有较强的实践特征，提高了教师教学设计能力调查或测评的可操作性，但常常被诟病为落入了行为主义的窠臼；“认知取向”的教学设计能力则能从整体上综合考虑教师教学设计知识、行为和态度等，但这无疑加大了教师教学设计能力调查或测评的难度与复杂性，同时也有将“能力”机械割裂为“知识”“技能”与“态度”之嫌。在未来，还应在借鉴国内外已有研究的基础上，采用多种实证研究方法，基于对“教学设计”和“能力”的理解，融合“实践取向”和“认知取向”,构建既具有科学性又具有可操作性的教师教学设计能力定义与模型。
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