作者简介:付轶男，东北师范大学国际与比较教育研究院讲师，教育学博士;马静，东北师范大学国际与比较教育研究院硕士生。
文摘来源：外国教育研究 . 2024 ,51 (06) ：70-83
摘要:文化转型研究表明，当一个国家的经济增长使生存安全得到保障，就会引发文化转型，从生存价值观转向自我表现价值观。20世纪70年代英国进入了文化转型阶段，英国学校价值教育开始转向“后物质主义”，其取向与形式出现三种与文化转型相应的变革趋势：从一元化到多元化；从追求生存安全到增进幸福感；从培养消极公民到培养积极公民。在文化转型的视角下观察英国学校价值教育的变革有助于理解文化转型与价值教育变迁之间的关系和价值生成条件，这对于文化转型已经初见端倪的中国来说，可以在文化转型下的学校价值教育变革策略、提高价值教育有效性等方面提供参考。
关键词: 英国 学校 价值教育变革 文化转型
基金: 国家社科基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“文化转型背景下英、美、俄学校价值教育变革研究”（课题编号：BEA190113）
20世纪六七十年代以来，价值教育首先在西方复兴，直至90年代复兴的热潮遍及全球，个中缘由不只是重拾价值教育以应对躁动的年轻一代，更是文化转型过程中的必然选择。二战结束后，人类现代化的脚步不断加快，到20世纪70年代左右，发达国家纷纷完成工业化开始进入后工业社会。人们在物质生活上得到极大满足，许多国家的实际人均收入已达到战前的4～5倍，有的国家甚至达到20倍，经济和资本的积累已不再是解释整个社会的核心要素。因此，著名政治学家罗纳德·英格尔哈特（Ronald Inglehart）认为，在这些国家，高速的经济增长和福利国家建设带来了发达工业社会生存状况的根本性改变，引发了文化价值观的转型。通过70年代开始的对43个国家的大样本实证性追踪研究，英格尔哈特验证了自己的假设，即只要一个国家经济增长到一定水平，生存安全得到保障，就会引发文化转型（culture shift），从一种生存价值观（survival values）向自我表现价值观（self-expression values）的转变，这种转变会发生在任何经济和技术发展水平高的国家，不受社会文化类型限制。[1]也就是说，文化转型几乎是人类现代化进程中的一种历史必然。当生存无忧成为一种理所当然的社会条件之后，文化转型所导致的价值认同危机和社会失序问题会接踵而至。因此，近半个世纪以来，已经发生文化转型的国家都在不断反思，共同推进价值教育重建，以维护社会稳定和谐。
改革开放以来，中国式现代化取得了举世瞩目的经济和社会发展成就。虽然我们还是发展中国家，但英格尔哈特的研究表明，生长于物质匮乏期的中国老一辈与富足环境中成长的新一代之间，价值观念的代际差异已经出现，持不同价值观的人口构成比也正在发生变化。[2]我国一直以来重视青年一代的价值观教育，明确要求“把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程”。[3]但是要真正有效地进行价值观教育，就需要重视因生存条件变化而导致的价值生成差异，根据文化转型的现实需求推进相应的教育改革。鉴于此，本文将英格尔哈特的理论及研究结果作为文化转型的视角，探讨在这场无法回避的文化转型进程中，英国学校价值教育①的取向与形式发生了怎样的变革，学校价值教育是否回应了主流价值观转型的需求，以期为我国的学校价值观教育提供参考。
一、文化转型视角
（一）文化转型内涵
文化是整个社会广泛共享的态度、价值观念和知识系统，具有代代相传的稳定性，并且与经济系统和政治系统相互支持与影响。价值观念属于精神文化，是文化的核心部分，也是文化中最难变迁的部分。但文化也具备相应的变革性，当面对人类社会重大而持久转型的时候，文化的核心部分就会发生转变。不过转变最有可能的情况是通过代际人口更替，而不是通过已经社会化的成年人的转变。[4]这就是文化转型。
从社会发展阶段来看，人类历史上主要经历了两次重要的文化转型。第一次是从农业社会文化向现代社会文化的转变；第二次是由现代社会文化向后现代社会文化的转变。英格尔哈特笔下的文化转型则是指后者，即进入发达工业社会后所发生的文化转型。这是一种被英格尔哈特称为“广阔的文化转型”，包括从物质主义价值观（materialism values）——生存价值观，到后物质主义价值观（post-materialism val⁃ues）——自我表现价值观的转型，还涉及政治、经济、性规范和性别角色规范以及宗教的转型。但英格尔哈特的追踪研究是首先建立在价值观转变的大型实证研究基础上的，且因本文讨论的是价值教育问题，所以文中所指文化转型只涉及其中的价值观转型部分。
从价值观的角度看，现代化的核心过程是工业化，经济增长是社会的主导目标，成就动机是支配性的个人目标，从前工业社会到工业社会的过渡是以“社会所有领域的普遍理性为特征”的，但是发达工业社会的崛起淡化了对作为工业社会标志的工具理性的膜拜。[5]社会开始从强调经济效率、管理权威以及科学理性这些标志现代化的特征转而进入重视人性化的后现代社会。[6]这表现为，弱化所有类型的权威，不管是宗教的还是世俗的，包括削弱对科学技术以及理性的信仰，允许在追求主观幸福——个体自由、多样化和自我表现的过程中有更宽泛的个人自主空间（参见表1）。[7]
表1 传统、现代和后现代社会文化价值观
资料来源：Inglehart,R..Modernization and Postmodernization:Cultural,Economic,and Political Change in 43 Societie[sM].Chichester:Princeton University Press,1997:74-76.
（二）相关理论及其应用
1. 相关理论
1970年，英格尔哈特提出假设，“认为西方公众基本的优先价值观已经从物质主义中心转变为后物质主义中心了，即从优先强调物质温饱和安全转变为更强调归属感、自我表现和生活质量。这一转变要归功于战后以来出现的空前的经济和人身安全水平”。[8]而且世界观和思想动机的转变还源自另一个事实，即在成长过程中，人们是认为生存安全具有不确定性，还是将生存视为不成问题，两者间有着天壤之别。[9]
马斯洛的需要层次说为英格尔哈特的文化转型理论提供了理论基础。即，人们会按照最迫切的需要来行动，生理需求和安全需求的影响具有优先性。“但是当最低程度的经济和人身安全需求得到满足后，对爱和归属感、尊重和自我实现的需求就变得非常重要。”[10]
英格尔哈特发现发达国家完成工业化，进入后工业化社会后，公众的一些优先价值发生了变化。他认为这和战后一系列的政治经济变化有关，主要是二战后西方国家迎来了长久的和平时期，并进入了前所未有的繁荣阶段。因此，他提出了代际价值观转变的理论。该理论建立在两个关键假设之上。一是匮乏假设（scarcity hypothe⁃sis），即一个人的优先目标反映了社会经济环境，当某些东西供应不足的时候，人们会在主观上给予它们最高的价值。二是社会化假设（socialization hypothesis），相对于经济的转型，优先价值观的变化会有一个较长的滞后，因为很大程度上个人的基本价值观反映的是人未成年阶段的主流环境。人在未成年时期所经历的生活条件，将会在其今后稳定的价值观上体现，即早期的社会化经历要比后期的社会化经历更影响一个人的价值观形成。换言之，一个人在未成年时期形成的主观经济安全感，而非个人经济水平本身，将会影响其基本价值观的形成。
根据这两个假设，英格尔哈特认为，由于经济安全感不同，在二战前后形成了拥有不同价值观的两代人：一类是持有物质主义价值观的年长者，这类群体年轻时多经历过全球性战争，在物质匮乏、经济不稳定甚至饥饿中长大，虽然战后经济状况大大改观，但是匮乏感、不安全感始终伴随他们的一生；另一类是持有后物质主义价值观的年轻一代，他们成长于战后经济飞速发展的黄金时代，安全感与物质满足感自幼根植于他们的内心，并成为一种理所当然。在这样的前提下，依据匮乏假设，两类群体会产生截然不同的需求，并因此出现价值观的差异，即物质主义价值观与后物质主义价值观的差异。繁荣促进了朝向后物质主义价值观的转型，但基本价值观的转型是渐变的，它基本发生在繁荣期之后一代人成长所需的15～20年时间里。也就是说，代际人口更迭会造成价值观人口结构的变化，年长的物质主义者影响力渐失，年轻的后物质主义者人数增多，并呈现不断增加的长期趋势，最后形成了新的社会主流文化价值体系。
长期的追踪研究已经证明了上述假设：物质主义价值观向后物质主义价值观的转变已经在发达工业社会发生，并会发生在任何经济和技术发展水平高的国家。
2. 理论在文中的应用
文化是整个社会广泛共享的态度、价值观念和知识系统，与价值教育的发展之间有紧密的因果联系，因此文化的转型会影响学校价值教育的发展。鉴于此，本文将运用代际价值观转变的理论作为文化转型视角的基本解释逻辑，即以20世纪六七十年代完成工业化进入发达工业社会作为社会时间节点，在匮乏假设和社会假设基础上，利用英格尔哈特实证研究的数据与结论对英国的文化转型进行描述，进而完成对此过程中学校价值教育变革的解释性研究。主要是依据因生存条件的改善而带来的价值观变化的路线，即由物质主义价值观向后物质主义价值观——生存价值观向自我表现的幸福价值观变革，来观察和解释学校价值教育的变化取向，以及由取向变化带来的形式更新。
二、英国的文化转型：由“物质主义”到“后物质主义”价值观
英国是最早进行现代化的国家之一，现代工业社会的典型价值观很早就在这里萌芽。1776年，亚当·斯密在《国富论》中提出了一种充满现代气息的著名理论，认为社会总体福利是依靠每一个人追求各自的利益来实现的，有一只“看不见的手”可以通过自由竞争的市场运作来保证社会的整体利益。因为这种现代经济发展方式和价值观的出现，以及其他一系列现代化的变革，19世纪英国已经成为富庶的帝国，但是对于普通民众来说这并不意味着生存安全。工业革命为英国带来了繁荣，但也助长了贫困和失业。当时人们对经济发展、经济危机、就业、失业及社会保障等机制缺乏认知，所以大规模的失业是被允许的，加之两次世界大战所带来的安全威胁，一直到二战结束前基于生存的价值观都是社会的主流，“大多数文化并不是为了挑战既定的惯例和社会秩序，在一个不安的年代，人们更希望强调秩序”。[11]
二战结束后，英国经济和社会发展得以恢复，到70年代完成工业化进入了发达工业社会。经济的发展和福利制度的建立使生存不再成为问题，人口前所未有地大幅增长，与这种增长相匹配的则是对生活方式期望值的大幅提高，因为富足已经成为一种生活标准，而个人则需要通过自己创造的物质财富来表达自己。从50年代开始，英国人越发突出个人主义，也越来越叛逆，1945年之前的道德规范被逐渐推翻，并在60年代后的法律变革中得到确认。社会文化变得宽容且多元：由年龄和经验所确立的权威纷纷被推翻，取而代之的是对年轻和新奇的强调，个人主义以及个人喜好在社会道德与实践中占据了主导地位；信仰开始变得不再重要，到了90年代只有七分之一的英国人是教会的积极成员，世俗价值观占据优势并不断上升，消费主义兴起；年轻一代对自己的社会和性别角色认知发生了明显变化，婚姻中的女性得到立法保护，女性就业率不断上升的同时离婚率也明显上升，堕胎和同性恋得以合法化。[12]这些被历史学家记录的文化转型被大规模的价值观调查再一次证实。1972-1973年进行的欧洲价值类型调查显示：英国物质主义者与后物质主义者的比为4∶1,[13]到1994年两者的比例下降到1.5∶1以下，而且呈现出从物质主义价值观朝向后物质主义价值观的长期变化趋势。[14]
显然，半个多世纪以来英国经历了一场重要的文化转型。二战前形成了“物质主义”价值体系，无论社会和个人都将物质和安全需求放在首位：崇拜追求效率的工具理性、依赖科技权威；国家注重经济发展和资本积累，宗教和文化基本一元化；个体持消极公民观念、服从国家精英政治，努力工作、注重成就，重视家庭、节俭和独立自觉。而在战后出现的“后物质主义”文化价值体系中，将生存与安全视为理所当然的主观幸福感成为首要追求：社会开始转向注重后果和行动正当性的价值理性，尊重并包容宗教与文化的多元化，对各种权威持有怀疑的态度；国家以公民的幸福为发展目标；公民持更积极的公民观念，关心个人的自我表现和话语权，注重生态保护、妇女运动等社会价值议题，并积极参与政治和公共生活；个体注重身心健康，注重个人在友情和工作中的和谐关系，关心个人的自我实现。
三、转向“后物质主义”的英国学校价值教育
取向的本质是事物发展的倾向性、朝向和方向，形式则是事物内容的外在表现和内在的结构，它们代表超越了事物内容的本质和规律。取向的变化与形式的变化是相互依存的，事物的发展方向是由具体的形式变化汇集而成的。因此，观察事物的变迁，首要是观察其取向与形式的变化，而不是内容的变化。
价值教育通常被认为是一个整合性的过程，它使青少年能够反思和习得人类社会的各种重要价值。目前在英国，价值教育已经整合了精神关怀、宗教、个人与社会、公民、道德及环境等众多领域的内容，[15]并表现为宗教教育、个人与社会教育、公民教育、道德教育的形式。如果将这些形式的组合看成一个动态整体，那么在一段时间内，这一动态整合形式的变化就体现了某种发展的取向，或者说英国学校价值教育的发展取向也伴随着其整合形式的变化。在文化转型的进程中，英国学校价值教育的取向和形式开始转向了“后物质主义”，并呈现出与这种追求自我表现价值观相应的变化趋势，即包容性更强的多元化、对主观幸福感的关注和积极的公民观念。
（一）从一元化到多元化
在历史上，英国一直是一个以基督新教为核心的文化一元化的国家，直到二战后才有大批移民融入英国，到了七八十年代，“宽容的多元文化已经成为英国生活的社会特点，尤其是在英格兰，甚至可以看作是其社会的一个定义”。[16]
1. 宗教教育的变革
英国的学校是教会的产物，在《1944年教育法》（1944 Education Act）颁布之前，英国的宗教教育一直都是其教育体系的重要组成部分，也是学校教育中最主要的价值教育形式，代替了道德教育和公民教育。但是新教在英国学校价值教育中所起的作用并不完全是传递一种纯粹信仰，而是在价值选择的动机层面起到了巨大作用，培养了强烈的“资本主义精神”。马克斯·韦伯在他的名著《新教伦理与资本主义精神》（The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism）中认为，17世纪的时候，英国教会就已经在培育一种新教伦理，即有纪律的、刻苦的职业劳动和坚定奉行的新教价值观而带来的财富，标志着一个人已经成为特选的上帝子民。到了18世纪，新教伦理开始脱离服务于验证坚定的宗教信仰，成为一种普及的资本主义精神——一套行为准则、共同体规范、家庭习俗和传统、一种良好的道德品质。它包含着这样一套价值观：个人有义务使自己的资本增值，有义务把劳动视为一种理性而系统地贯彻在天职中的目的本身，有义务永不停歇地赚钱（而不是用金钱享乐），把物质财富看作“胜任和精通职业的天职”的标志。而学校正是积极培养这套价值观的共同体组织之一。[17]
正因为提供了与经济发展密切相关的价值体系，宗教教育一直都在英国学校教育中占据主导地位，直到追求效率的工具理性在20世纪的工业社会中普及开来，由宗教信仰驱动的价值理性追求及其教育日渐式微。因此可以说，在英国现代化的大部分进程中，学校的宗教教育传递了一种典型的现代社会价值观——注重社会的经济发展、努力工作、个人成就及服从权威，而对于当时只能接受初等教育的大多数英国人①来说，这几乎是全部教育内容的核心。公立学校出名往往不是因为它们的学术而是因为道德，学校主要通过课外方式有意教授这些良好品质，在学校的礼拜堂，学生参与到古老而强大的宗教传统力量中，尤其是基督教的奉献精神设定学生将来扮演家庭和帝国的领导角色。[18]在1870年颁布的《初等教育法》（Elementary Education）中，虽然规定公立学校不具有宗教性质，学校可以在非教派性质的宗教教学和完全放弃宗教教学之间进行选择，家长也有权不让子女接受宗教礼拜和教学，[19]但实际上大多数没有特殊信仰的儿童仍然在小学校接受宗教教育。在二战接近尾声的时候，随着《1944年教育法》出台，信仰和价值观重建的任务使宗教教育的地位得以延续，并成为全国统一的教育形式，法案规定“宗教教育”包含了宗教训导（Religious Instruction）这一教学科目和每日礼拜。虽然《圣经》仍然作为主要的教学内容，但是宗教教育已经开始触及更多的生活问题。
战后，各种现代化因素的叠加效应显现，文化转型的脚步声越来越近了。不去教堂的人数在增加，连坎特伯雷大主教都认为这是一种不那么吉祥的预兆。[20]但是教会并不知道生存危机的解除还能动摇人们的信仰和价值观，只是在不断改变自己的世俗化努力中去尽力挽回人们的宗教情感。宗教的世俗化努力在学校价值教育发展中尽显。比如，在1960年由布里斯托市和郡教育委员会（City&Country of Bristol Educa⁃tion Committee）发布的《基督教教育大纲》（Syllabus of Christian Education）中就增加了有关世俗道德教育的内容，这是那些在19世纪末期就开始尝试用世俗道德教育代替宗教教育的改革者未曾实现的梦想。在守护宗教教育原则的前提下，大纲认同了学生有可以自主选择一种价值观的权利，提出学生如果拒绝将基督教作为生活的选择，那他们至少可以了解基督教的内容。大纲甚至允许教师和学生合法的质疑和提问，包括针对宗教的权威性，如设置“《圣经》是真的吗”这一章。[21]
20世纪60年代文化转型的风暴遍及西方世界，由大学生推动的文化解放运动，以及少数文化群体争取自身权利的民权运动兴起。英国在此时颁布了一系列“惊世骇俗”的法令，包括《自杀法》（Suicide Act）、《赌博法》（Gambling Act）、《堕胎法》（Abor⁃tion Act）、《离婚改革法案》（Divorce Reform Act）等法案，以及同性恋合法化等政策，改变了这些行为在文化一元化时代要承受的代价，标志着英国进入了价值观多元化时代。
人们试图让一元化的宗教教育能够适应已经多元化的英国社会。因为宗教教育仍然被认为是理解和尊重多元化、培育共同价值观的有力工具。1977年，教育和科学部文件《学校中的教育》（Education for the Curriculum）提出，教育的目的是“逐步培养对道德价值、对他人和自己的尊重以及对其他种族、宗教和生活方式的宽容”。[22]70年代，一些地方教育主管机构开始将宗教教育范围扩大到基督教以外，强调宗教教育是教授宗教知识而不是促成学生的宗教信仰。与忏悔相联系的“宗教训导”这一名称被“宗教教育”广泛取代，在教学方法上忏悔式的宗教教育方法也被现象法取代。[23]这些变化在客观上使宗教教育成为了一门标准的现代学校课程。不过宗教教育作为必修学科的法定地位一直延续下来。《1988年教育改革法》（Education Reform Acts 1988）要求任何新的协定大纲应该“反映这样的事实，就是英国的主要宗教传统是基督教，与此同时考虑教授和实践出现在英国的其他主要宗教”。[24]法案还希望学校的宗教教育能够用教授世界信仰的方式来进行，以增加文化间的理解，加强宽容。这种世界宗教教育与70年代的基督教框架下进行的多宗教学习已经有所不同。前者超越了对宗教知识的简单描述，使学生能够对宗教信念的内涵进行学习和讨论，并学会评估自己的世界观。
在文化转型的进程中，英国宗教教育的纯粹信仰成分越来越少了。2000年的一份《宗教教育：非法定指南》（Non-Statutory Guidance on RE）显示：宗教教育的主要内容已经涉及个人选择与行为、社会政策与实践、健康观念与生活等诸多价值领域；被要求所涉及的宗教及价值问题要具有世界性，以帮助学生培养全球意识和社会责任感；理解并尊重生活于不同信仰、种族及文化背景下的人们；发展民主社会所需要的价值观念和公民态度，教育学生为了共同利益，学会识别、尊重公民义务的相似性和差异性，促进自我认同的价值追求，为多元社会中的公民生活做准备。[25]显然，在文化转型后的21世纪，英国学校里的宗教教育已经变成了一门以世界宗教为框架的综合性价值教育课程。
2. 多元化的价值教育形式
在朝向后物质主义的文化转型中，一些更世俗化的、更人性化的、更多元化的价值教育形式繁盛起来，个人社会和健康教育、公民教育、专门的价值教育计划和道德教育项目正式加入到价值教育的队伍中。多元化的价值教育和多元文化教育成为一种趋势。
人们努力用价值教育解决价值问题，而不仅仅是通过宗教教育。其中，由学校委员会（The School Council）和纳菲尔基金会（Nuffield Foundation）赞助的“人文计划”（The Humanities Project）颇具影响力。这是一项专门针对价值教育设计的项目，目的是“发展对生活环境和人类行为以及由这些引发的有争议的价值问题的理解”。[26]“有争议”意味着针对问题没有一致的态度和解决办法，因此会涉及到不同的个体和群体的多元化观点和行动，“有争议”也意味着没有权威性的导向或者正确的答案。据此，“人文计划”将集体讨论作为学习的主要方法，并将内容选定在文化转型涉及的多元化议题中，包括战争与社会、教育、家庭、两性关系、人与工作、贫困、法律与秩序、居住的城市、种族等。
后工业社会给了个人价值更多的自我表达空间，此时的道德教育也一直遵循这种价值的个人化倾向。20世纪六七十年代，英国涌现出一大批道德教育理论，如分析道德教育哲学、体谅学说等，出版了诸如《生命线》（Life Line）、《起跑线》（Start Line）等颇具影响力的教材，这不仅是后工业社会的多元化体现，其共识更深刻反映了后物质主义价值观的特色。如反对权威主义和灌输特定的道德规则，尊重学生的个性化选择、培养其个人的道德推理和判断能力，注重教育过程不追求所谓正确的结果，强调个人的经验与实践在道德发展中的作用等。道德教育的方法也反映出这种后物质主义特色，1980年英国社会道德委员会（Social Morality Council）所总结的道德教育四种途径之一便是培养学生的个人自治。个人自治被认为是一种自由，它意味着学生有自我发现及充实天性的自由，然后从中获得其独一无二的个人价值，但是这种自由的获得需要知道限制是什么。不过自治的个人也是社会人，作为一个社会人就意味着要有不断增长的批评意识；处于持续的要求和压力之下要会自己申诉；面对变化的选择和机会，要检查自己的行为并对这些行为负责。[27]这种个人自治与社会人培养间的关系，仍然是两百年前亚当·斯密式的价值逻辑，只不过其中的价值共识更难以达成了。
多元文化主义是一种价值观，而文化多元化更是无法回避的社会事实。为了解决文化多元化带来的社会问题，保持社会的凝聚力，必须在多元文化中培养对价值观的共同认知。为此，2014年英国教育部发布了《在学校精神、道德、社会和文化教育中增进英国核心价值观》（Promoting Fundamental British Values as Part of SMSC in Schools），建议将培养英国核心价值观——“民主、法治、个人自由、尊重宽容持有不同信仰与观念者”，作为学校精神、道德、社会和文化教育的重要组成，期望通过核心价值观的传授来培养具有归属感和价值共识的“英国人”。[28]
（二）从追求生存安全到增进幸福感
匮乏是历史大部分时间里的主要现象。虽然前现代社会与现代社会都受到匮乏的影响，但是现代社会的价值观出现了变化，人们不再通过攻城略地来改善生活，而是相信，个人成就和经济增长可以缓和匮乏问题。[29]20世纪之前的英国正值发展的巅峰时期，在世界工业和贸易中都处于垄断地位，个人拼命工作、社会热衷资本积累，但由于现代化水平总体偏低，生存与安全仍然是大多数英国人需要考虑的事情，如高强度工作、失业、缺乏社会保障、工作条件恶劣、生活环境差、空气严重污染、饮用水不洁、医疗水平低下等都在威胁人们的生存。接连两次世界大战又让英国人体验到了极致的生存困境。因此，二战结束之前，大多数英国人的价值观和行为都受到物质匮乏的影响。这种物质主义价值观深刻地体现在当时的价值教育中。宗教教育传递着努力工作、拼命赚钱、不安于享乐的天职精神，教导学生服从权威和信仰上帝，宗教训导和非神学的道德训导（Moral Instruction）从课程名称、目的、内容到教学方法都是权威式的，不容置疑。由成人世界认可的、固定的道德规范和宗教信条被直接灌输给学生，以使之服从这个不关心人性的“强大秩序”，“不得不适应非人格的市场法则以图生存”。[30]
进入发达工业社会后，良好的经济条件和福利制度为英国人构筑了一个前所未有的安全网，匮乏不再是影响价值观和行为的首要因素。权威从宗教和国家转移到个人，首要的社会目标从最大化经济增长转移到最大化的个人幸福上来，由于个人幸福在生存无忧的后现代社会主要依赖于主观因素，所以这种追逐幸福感的价值只能是主观的、个人化的和多元化的。生活质量和自我表现式的个人问题受到全社会的关注，如个人权利的拓展、自我实现、身心健康、和谐关系、休闲娱乐等。个体注重身心健康，注重个人在友情和工作中的和谐关系，关心个人的自我实现。为顺应这种主观化的价值需求，1982年，英国学校价值教育出现了一种新形式——个人与社会教育（Personal and Social Education）。《1988年教育改革法》将其独立于宗教教育，称之为“个人、社会和健康教育”（Personal,Social and Health Education，简称PSHE），或“个人和社会教育”（Personal and Social Education，简称PSE）。此后，这门跨学科课程在学校中普及开来，并在2000年被确立为国家基础课程。
对主观幸福感的回应充分表现在PSHE课程的目的和内容设置上。这门课程主要致力于倡导健康的生活方式，力求通过培养学生良好的身心素质、文明的行为习惯及健康的生活方式，促进其精神、道德、社会、文化及身心的全面发展，帮助学生成长为积极主动的公民，完成对自我人生价值和意义的追寻，[31]在全人教育和生活教育理念基础上，这门课程的内容贯穿学生的整个人生，包括对物质财富的正确使用、两性关系、家庭生活、安全、体育锻炼、食物与营养、个人卫生、有益于健康的环境与心理因素等[32]年轻人成长过程中将遇到的全部问题，涉及到提升主观幸福感的全部客观条件和主观要素。
（三）从培养消极公民到培养积极公民
进入发达工业社会以后，持续增多的经济收益已经不能产生更多主观幸福感，人们转而在物质成就以外的领域寻求满足感，开始关心个人的自我表现和话语权——注重环境保护、女性权利、少数群体权利等公共生活议题。但世界价值观调查显示，后物质主义者所热衷的是抗议等非传统政治行为，而不是投票和认同等传统政治行为。[33]显然，不同价值观下形成的不同参与模式需要平衡与沟通。年长者和物质主义者希望，年轻人能正确有序地表达意见，学习参与的知识、技能和态度，而不是通过“缺乏建设性”的反抗来表现自我，这些文化转型中的冲突与需求使培养积极公民成为学校价值教育的新选择。
英国一直是一个保守主义国家，自由主义和个人主义是主流的社会哲学，并“几乎形成了一种生活方式”。[34]在这里，是否参与政治和公共生活，是公民个人的自由和权利，并不妨碍其公民资格的获得①。既然公民无须培养，也自然无需公民教育，因此到20世纪初，英国还没有公民教育。到了二三十年代，由于世界大战和当时欧洲政治形势所迫，公民教育一度成为英国的热门话题，并在少数学校中开设课程，但是保守的英国政府拒绝由国家来直接开设专门的公民课程，因为对于已有四百年现代化历史的英国来说，不用借助教育就已经成为世界霸主是一种值得保持的经验。[35]所以在文化转型发生之前，英国人持有一种消极的公民观念，服从精英政治，更专注于努力工作和获取个人成就。这种消极观念“影响”到了人们的行为和民主前景。到90年代，各种调查显示，年轻人的政治理解力、参与度与信任度令人担忧，80%的学生在校外很少参与任何公共问题的讨论，包括自己社区的问题；[36]只有15%的人支持英国政府的工作方式，大约三分之一的年轻人对反主流很自豪，只承认他们的次文化。[37]年轻一代的“颓废冷漠”让公民教育在英国社会引发讨论热潮，就连英国政府也抛弃了一贯的保守态度，积极推动公民教育的课程化和制度化。
1998年英国公民教育迎来了转折，《科瑞克报告》（The Crick Report）发表，随后英国政府以报告为蓝本对公民教育进行了改革，并在2000年将专门的公民课程纳入国家课程体系。该报告将教育目标指向了培养“积极公民”（active citizen），认为一个积极的公民应主动地参与到法律、政治和社会生活之中，具备社会和道德责任、社区活动参与及政治能力素养。这些素养包括，关于民主政治生活的知识、技能和价值观，成为积极公民的权利与意识；确立公民参与社会活动的价值；了解国家的各类民主机构以及英国与欧洲、世界之间的联系；对公民政治、经济生活有所认知。[38]
通过公民教育引导后物质主义青年的方式没有得到保守主义者的支持。2010年保守党重新执政以来，通过扶持品格教育（character education）弱化了公民教育的存在。2012年政府曾考虑将公民教育移出国家课程体系，虽然没能成行，但在政策上的关注度明显降低，课程内容也在后续国家课程框架调整中经过修改，弱化了政治素养，强化了个性教育和个体财务管理意识与能力。[39]但其中的逻辑却似乎直击自我表现价值观的要害：个体品格上的缺陷是当下社会冲突的主要原因，通过塑造个体品格可以解决社会冲突。
四、思考与启示
在文化转型的视角下观察英国学校价值教育的变革有助于理解文化转型与价值教育变迁之间的关系和价值生成的条件。对于文化转型已初见端倪的中国来说，可以在文化转型下的学校价值教育变革策略、提高价值教育有效性等方面有所借鉴。
（一）与时俱进和历久弥新：以传统价值教育形式变革为核心的取向
英国学校价值教育的变迁反映了文化转型带来的决定性影响：当社会经济增长使生存安全得到保障，引发文化转型后，价值教育变革的时代就到来了。英国是首批进入后工业社会并发生文化转型的国家，文化转型的需求推动着英国学校教育不断改良，宗教教育的世俗化、价值教育的多元化和人本化，以及公民教育的制度化都是文化转型下的应对策略。但是对于第一个发生现代化的保守主义国家来说，价值教育的变迁永远是温和且稍显滞后的，因为在其文化传统中，改革永远不如改良——激烈变革不是解决之道，细水长流才是发展取向，这种文化的精髓不会随着转型而流逝，它体现在价值教育的变迁中。新教是英国的国教，宗教教育是其价值教育的灵魂，所以宗教变革的方向就是学校价值教育变革的方向——既保持传统又尝试创新、既坚守底线又兼容并包。宗教教育作为法定必修课程一直保留至今，而且在文化转型中它也没有出现无法适应的状况，相反却能够与多种价值教育形式相融合，在一个后现代的多元文化社会帮助学生认识自我、发展自我、认知生命意义，同时承担起培养现代道德人和公民的责任。
英国的社会哲学是个人主义的，起源于13世纪并为英国的现代化奠定了坚实的文化基础。个人优先是英国人的现代生活方式，但这也是一种物质安全优先的价值观反映，后现代社会反对这种只专注个人成就的、高度理性化的、去人性化的价值观。虽然英国的后物质主义价值教育仍然关注个人，但培养的是“有人性”的个人，因此价值教育发展的取向是注重提升整个生命历程的主观幸福感，同时不孤立看待个人的自我实现与发展，在个人与他人关系、与世界、与其他民族和宗教的关系中帮助学生完成自我认知和社会化。
透过英国学校价值教育变革的取向，可以看到在这场历史性转折中文化传统所起到的中坚作用。价值教育本身就是文化的映射，它之所以是今天的样子，体现着传统文化价值对经济与社会发展的适应。所以，在文化转型过程中根据传统文化的发展方向主动革新传统价值教育形式，使之既能够与时俱进又能够历久弥新，应是保持价值教育活力的基本发展取向。
（二）关注价值生成的不同条件，提高价值教育有效性
在英国学校价值教育的变革中，我们可以看到，因为生存条件的变化，价值教育中的价值权重由“物性价值向人性价值的归位”，[40]但是这种由“以物为本位、以效用为表征方式的价值”[41]向“以人为本位、以精神为表征方式”[42]的取向和形式的变化，并不是“二位一体”[43]的关系，它们是两种价值——物性价值不是感官需求的终极囚笼、人性价值也不是哲思中的伊甸园。它们是真实的文化轨迹，它们依赖于价值生成的主客观基础——生存物资是否匮乏？人在早期社会化过程中是否具有生存安全感？
“文化的核心是由价值观构成的”，[44]即文化的问题在终极意义上就是价值问题，所以我们的文化自信、文化认同归根结底要由价值教育来完成。对于经济和科技高速发展的中国来说，文化转型已初见端倪，可以预见，“随着现代化进程的推进，中国社会向后物质主义转变是必然的”。[45]因此，对于学校价值教育来说，顺历史之势而为才是必然选择。鉴于此，关注文化转型，将价值观生成的个体与社会心理机制放在历史发展的大环境中去考察，理解生存条件对价值观的绝对影响，理解价值观的代际更迭，才能真正有助于价值教育的实施，而不是只看到年轻一代的“道德堕落”。我们需要看到“热血、好奇、无畏”的年轻一代是否真的缺乏价值观。虽然主流社会和年长者总是对这个问题充满焦虑和指责，但是在历史的经验面前，也必须正视年轻一代价值观的变化是文化转型的风向标。所以，因势利导，用年轻一代容易接受的方式去传递符合文化转型走向的价值，才是提升价值教育有效性的基础，更是一切科学的价值教育方法的前提。
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注释
(1)“价值教育”和“价值观教育”在英文中同为“values education”，没有区别。在中文语境下，两者的含义有差异。但从哲学角度来看，“价值观教育”包含在“价值教育”概念中，而价值教育在目标上更加强调正当生活方式的形成，它是价值观教育的丰富和拓展。所以，只有“价值教育”一词才能准确体现目前世界教育发展中出现的这种新趋势。
(1)1902年英国通过《巴福尔法案》（Balfour Education Act），将小学生的最大年龄规定为15岁。当时学生离校的平均年龄为13岁。参见：[英]安迪·格林.教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较[M].王春华，等，译.北京：教育科学出版社，2004:333.
(1)自由主义提倡消极的、普遍的公民资格观，即对公民资格的要求只需符合法律规定，如国籍、年龄等，就能够成为政治共同体成员，并因此享有法律所保障的权利、承担相应的义务。由于自由主义所奉行的是个人权利优先，因此国家与社会并无权要求公民参与政治，公民是否具有参与能力或是否愿意参与，都是公民个人的自由，即公民是否参与政治都无碍于其公民资格的获得。
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