范微微宋晟宇：乡村教师角色的公共性危机：表征、根源及纾解

教育 2024-10-11 00:02 吉林

▲范微微

作者简介:范微微，博士，吉林师范大学教育科学学院副教授，从事公民教育、教师教育、比较教育研究;宋晟宇，吉林师范大学教育科学学院硕士研究生，从事教育基本理论、教师教育研究。

文章来源：湖州师范学院学报 . 2024 ,46 (06) ：34-41

摘要:乡村教师是专业性与公共性统一的存在。乡村教师角色的公共性主要包含三重意蕴：乡土情怀的精神品性、知识分子的社会地位和公共领域的社会生活。乡村教师角色面临严重的公共性危机，呈现出乡土认同式微、精英地位旁落和公共生活隐没的表征。究其原因是城乡格局变迁加剧乡村教师与乡土疏离、乡村教师文化资本弱化及乡村教师公共参与受阻所致。因此，应当以重塑乡村教师的乡土认同、提升乡村教师的文化资本和引导乡村教师参与公共活动为路径，重塑乡村教师角色的公共性。

关键词: 乡村教师角色知识分子公共性危机表征纾解

乡村教师角色的公共性源于教师角色的公共属性。教师角色是专业性与公共性的统一，其公共性本质上是知识分子的公共性。现代社会中的知识分子是指“以独立的身份，借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀，体现出一种公共良知，有社会参与意识的一群文化人”[1]4。由知识分子这一概念我们可以分析出教师角色的特质。首先，他们具有一定的科学文化知识，这是其走向公共生活、产生社会影响的根基。其次，他们能超越专业领域、参与到公共领域之中，通过反思社会公共问题、介入公共活动，实现公共福祉的发展。教师的职责就是为社会文化的传承和更新提供动力，其本质是服务整个社会的进步。他们的工作不仅能满足个人利益，而且关涉社会的发展。这就意味着，教师作为知识分子肩负着重大的公共责任。他们不仅要从事科学文化生产的相关工作，而且要通过生产活动和自觉行动实现社会公共福祉。

然而，随着教育领域中工具主义、技术主义的逐渐盛行，教师角色中的公共属性逐渐式微，他们的公共使命和公共精神也随之消退。乡村教师立足于乡村，他们应以独立的批判意识和担当精神为本，在学校教学工作和活动之外，深入乡村社会，怀着强烈的使命感与责任感服务乡村社会，启蒙与引领乡村社会的发展。但如今乡村教师角色的公共性危机及其所导致的一系列教育领域和社会领域的症结已经成为乡村社会发展的阻力。当代乡村教师角色公共性的缺失在一定程度上代表着乡村教育的衰败和乡村文明的迷失。因此，在乡村振兴的大背景下，重振乡村教师角色的公共性，使他们在公共领域的价值行动成为可能，既是乡村教育发展的前提，也是乡村复兴的关键。

一、乡村教师角色公共性的三重意蕴

(一)乡土情怀的精神品性

作为一种兼具个体性和群体性的整合性情感，乡土情怀在一定的历史文化和社会结构中形成，其表现为乡村场域中的主体对乡土所表达出的积极情感。乡村教师的乡土情怀是教师在乡村生活中所具有的对乡村地域和乡土社会积极的情感适应和心理状态，是乡村教师角色必不可少的精神品性和性格特点。无论在专业活动还是社会生活中，乡村教师应当以乡土情怀为情感基础，努力发挥主体内在力量，在实践活动中实现与乡村社会和乡村共同体的情感交融。因此，乡村教师应当具备坚守乡村的执着之心，怀揣教育热情，致力于提升乡村教育品质。除此之外，在乡土情怀的感召下，乡村教师要厚植乡土认同感和归属感，将促进乡村社会发展视为自身使命，积极付诸行动，在社会实践中推动乡村社会的革新与振兴。

乡村教师的乡土情怀蕴含四个层面的意思。其一，指对乡土文化的总体观念和认识，即“乡土意识”。其二，指对整个乡村物理和社会环境的认同，即“乡土认同”。其三，指通过与乡土环境互动而达到完满和谐，即“乡土适应”。其四，指具有重建乡村的积极行动意愿[2]71-77。这其中蕴含着认识乡土、认同乡土、融入乡土、奉献乡土的内在要求，具体表现为乡村教师对乡村自然生态和人文环境的了解和欣赏，并在此基础上以饱满的热情积极投身于乡村发展事业。乡村教师的乡土情怀能够增强他们的职业认同，是他们关爱学生、担当学生成长引路人的坚实基础，也是他们关注乡村教育、助力乡村发展的动力之源，更是他们甘愿扎根乡土、立志奉献的必然前提。由此可见，乡村教师的乡土情怀不仅是教师的个体情感体验，更是乡村教师角色公共性的精神内核。浓厚的乡土情怀促使乡村教师以乡村公共利益为基础，积极参与乡村公共事务，履行乡村教育的育人使命，传承乡土伦理文化。总之，只有在乡土情怀的指引下，乡村教师才会达到职业发展与人生价值的实现与统一。

(二)知识分子的社会地位

知识分子通常是指以知识的研究、生产和传播为职业，依托科学文化知识对公共事务发表见解、进行批判及产生影响的社会群体。教师和知识分子所强调的专业性和公共性基本相同。所谓专业性，就是教师所具备的专业知识和其他文化知识，这是教师作为知识分子的根基；所谓公共性，就是在专业活动之外，教师将专业知识运用于公众活动或以其专业知识为背景参与公众活动。在乡村场域中，乡村教师被视为乡村知识分子的重要群体。首先，他们具有较高的文化水平，千百年来在乡土社会中承担着教书育人、为乡村培养人才及提高乡民素质的职能与使命。他们是“知识人”,凭借所掌握的知识领导权，致力于引领乡土文化的发展。其次，乡村教师利用自身的文化资本服务大众，积极投身于乡村教育发展和乡村社会建设，甚至成为其中的领导力量。他们是“政治人”,在传道明礼、开化文明及维护和谐社会公平正义中扮演着精英角色。

值得注意的是，乡村教师的知识分子地位并非先天存在，而是需要教师主体经历理性和实践的矛盾发展过程才能显现。“教师的知识分子属性不是一个群体性的、静态的、既定的命题，而是由每个教师占有的知识体系以及他们用自己的行动和言说方式参与社会知识的方式所决定的。”[3]122-128教师的知识分子地位并非乡村教师的先天属性，而是取决于他们在乡村教育活动中的表现、对乡村文化传播的贡献以及他们在乡村建设发展中所展现的价值导向和实践取向。乡村教师之所以被视为知识分子，与其在学习、工作、生活中展现和创造的个体与社会价值直接相关。因此，他们只有将专业发展与公共理性有机结合，在教师职业中实现职业责任与人文关怀的融合，才能真正获得知识分子的地位。

(三)公共领域的社会生活

教育是人类的共同事业。学校教育作为最重要的社会事务之一，不仅要通过知识传授培养社会公民以引导未来生活，还要满足公众意识和利益的现实需求，走向公共空间，寻求与公共生活的融合。因此，教师不仅过着“以教育为业”的专业生活，他们的职业内容与原则也在某种程度上超越了专业领域的边界，延伸到公共领域。在强调专业伦理价值的同时，我们要意识到“教育工作者在确保终身学习方面以及在正规教育系统以外起到的重要作用”[4]48。只有当教师与其他社会成员在社会公共生活中一起工作、共同努力时，这些作用才能真正发挥出来。因此，教师应秉承批判和关怀的价值导向，积极融入社会公共生活，增进公众福祉，为社会发展贡献力量。

乡村教师在乡村公共领域中存在三重公共生活：学校公共生活实践、作为本地人身份的乡村社区公共生活实践以及跨身份的公共生活实践[5]17-25。在学校公共生活中，他们承担着传递社会价值、推进学校文化发展的社会职责，其通过教育实践和教育管理活动引领乡村儿童的观念改造，并培养乡村儿童的公民意识。在乡村社区公共生活中，乡村教师是乡村治理的重要参与者。他们维持乡村秩序、参与乡村发展活动，并融入乡村的政治、经济与复兴建设。在跨身份的公共生活中，他们扮演着公共知识分子的角色，协助地方行政组织开展社区事务的治理工作，并成为乡村公益活动的组织者与宣传者。乡村教师的公共性要求他们积极走向乡村公共领域，在公共生活中自觉为乡村文化传承和社区发展提供智力支持。

二、乡村教师角色公共性危机的当代表征

(一)乡土认同日渐式微

作为乡村社会的文化引领者和建设者，乡村教师本应深植于乡土，倾情奉献，体现他们对乡村儿童的关爱、对乡村教育的重视以及对乡村社会的依恋与热爱。然而，随着社会环境和教育情境的变化，当代乡村教师逐渐表现出对乡村教育和生活的疏离感。他们对乡土社会的排斥感日益增强，相反，城市的繁华物质生活和精神文化成为他们的向往。在他们眼中，“乡村”甚至被视为“落后”“愚昧”的符号。这种负面情绪倾向导致他们对乡村学生、家长和村民的态度逐渐转变为轻视或不耐烦。由于对乡村文化和生活的排斥，乡村教师与乡村社区和民众的联系和交往逐渐减少。同时，他们也表现出对乡村教育信心不足、对工作环境不满等职业倦怠表现，最终导致他们教育情怀的弱化。

如今，乡村教师乡土情怀逐渐弱化，反映出他们不再将乡土视为自身生命发展的根基。这种对乡土的疏离感进一步加剧了他们的“离农化”倾向。他们开始不再认同乡土的生活方式和伦理价值，文化的“无根”状态和情感的陌生感导致他们纷纷“逃离”乡村、转向城市。尽管仍有部分教师在乡村地区坚持教学，但对他们而言，这份职业已沦为维持生计的手段。换言之，乡村教师的职业日趋“私事化”,失去了以乡村公共利益为目标的价值追求。乡土情怀本能激发乡村教师的公共责任感和使命感，是他们亲近乡土、发挥公共性的内在动力；然而，如今这种精神力量逐渐式微，“乡村教师的乡土文化自信受到冲击，他们对乡土文化的情怀认同不断淡化，其乡土教育的内生动力在缺失”[6]64-70。

(二)精英地位逐渐旁落

传统乡村教师以士绅贤达的形象立足于民间社会，他们“代圣人立言”,不仅代表了地方权威，还以其高尚的德行和卓越的才能造福乡里，在乡村事务中扮演着举足轻重的角色，堪称乡间的精英人物。由于他们深谙民间传统礼俗，加之在民众识字率极低的时代背景下，他们的文化知识也使他们具备了尊贵的身份。在漫长的历史发展中，民众对“天地君亲师”的尊崇进一步巩固了教师的师者地位。然而，随着时代的发展，这种崇高的社会地位逐渐旁落，乡村教师面临着社会认同的危机。当代乡村教师已不再被视为乡村地区的道统象征，其作为文化精英的威信和声望显著下降，村民对他们的尊敬之情也日渐减少。无论是在政治生活还是日常生活中，他们的影响力和作用都大打折扣。更令人担忧的是，乡村教师自身对于其身份的预设和期待也降至较低水平，他们不再将乡村教师视为值得骄傲的职业，这进一步引发了他们对自我价值和职业价值的困惑与迷茫。

乡村教师的精英地位与其公共性的发扬具有伴生性。作为乡村地区的社会精英，乡村教师应当立足于符合乡村公共利益的认知和实践取向，积极参与乡村公共事业的发展与建设。他们的公共价值取向和公共行为，反过来又会进一步强化他们在村落中的公共形象，使其乡村精英群体的特征更为凸显[7]149。从这个意义上来讲，乡村教师公共性的减弱与其乡村精英地位的失落有着必然的联系。乡村教师之所以被定义为乡村社会的知识文化精英，“与促进社会进步、对社会核心价值强烈的关怀以及通过自己的努力影响社会进程有较强的关系”[8]101-105,一旦这种具有强烈公共属性的主体价值消失，其精英地位也会随之动摇。

(三)公共生活逐渐隐没

陶行知认为，学校教育要与社会生活相结合，生活是教育的过程，社会是教育的场所。教师在这一进程中担当引领社会民主和发展之重任，并在“教学做合一”的教育观和生活观指导下肩负改造乡村生活的使命。在此基础上，陶行知提出从事乡村教育的人要有一颗“农民甘苦化的心”,乡村教师“必须有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”,并且能够“用科学的方法去征服自然，用美术的观念去改造社会”[9]62-63。因此，乡村教师的公共性要求他们具备从事乡村公共事务的公共参与能力。乡村教师应当积极承担知识分子的公共责任，参与地区文化事务和公共服务，融入乡村公共生活。

然而，如今的乡村教师成为乡村公共生活的“边缘人”,在村落事务运作中日益边缘化，与地方社区分离。从历史文化身份的角度看，乡村教师与乡村社会之间的联系断裂，乡村教师成为与乡村公共领域相隔离的特殊职业群体。随着城镇化进程的加速，出现了县域内工作生活两地化的“候鸟型”教师群体，他们奔波于乡村学校和城市家庭之间，生活空间和工作空间的阻隔使他们陷入了“孤立”与“融入”的社会角色困境，滋生了其对乡村生活的抗拒[10]63-70。公共文化生活始终是知识分子赖以存在的基础，作为乡土地区最具文化代表性的知识群体，乡村教师公共生活逐渐隐没是其公共性失落最为显著的外在表征。

三、乡村教师角色公共性危机的现实根源

(一)城乡格局变迁加剧了乡村教师与乡土的疏离

自20世纪90年代以来，中国社会进入快速转型期，城乡结构逐渐分化，形成二元结构。乡村传统礼治秩序和伦理价值逐渐失落，原本的“熟人社会”变为“陌生人社会”。不断变化的社会环境和伦理观念使乡村教师呈现乡土文化认同淡化、乡土人际关系疏远和乡村教育情怀弱化的情感趋向，导致其与乡土日渐疏离。

乡村教师与乡土的疏离表现在三个方面。一是对乡土文化的疏离。乡村教师虽然身处乡村，但他们已经自觉或不自觉地背离了乡村世界，渐渐和乡土脱离了联系。很多人对自身周遭的文化持冷漠态度，甚至将其视为落后的文化。这种脱离不仅是生活空间上与乡土的分离，更是一种精神逃离。此外，许多新生代乡村教师来自城市，对乡土文化和乡村风俗了解较少，导致其无法全面客观地认识乡土世界，难以激发自身的乡土情感。回归城市的愿景和对乡土的抵触情绪使他们无法融入乡土。他们是“市民化”的教师，生活方式、观念和习惯皆具有城市化倾向。强烈的“城市情结”和欠缺的“乡土意识”使他们对乡土充满陌生感与排斥感。因此，他们不自觉地将自身孤立于乡村，并在乡村生活中逐渐边缘化。二是对乡土社会的疏离。城乡格局的变迁不仅摧毁了乡村教师乡土文化认同的基础，也使他们在人际交往中远离村民和乡土社会。随着乡村文明的衰落和城市精神的兴起，以个人本位为核心的价值观兴盛，加剧了社会中人与人之间的冷漠关系。就如西美尔在《大都市和精神生活》一文中所说，“畏触症”和“厌世”是都市人格最明显的表现形式[11]244-246。城市化和现代化使人们对社会事物和他者的心理意向变为冷漠与厌烦，人与人、人与社会之间的距离逐渐扩大是现代文化的心理特点。乡村教师在这样的文化环境中，与乡村的关系由熟知和亲近变为陌生和疏远。而对乡土社会的疏离心理进一步削弱了他们的公共精神，乡村教师关注乡土发展、为乡村做贡献的责任与使命也进一步弱化。三是对乡村教育的疏离。受外部社会经济文化环境变化的影响，乡村教师扎根乡土、化民成俗的教育情怀渐趋弱化。乡村教师产生了自我认同和社会认同的双重困境，他们囿于自身角色定位，无法全身心投入乡村教育生活，更模糊了身为教育者所肩负的教化责任，难以获得作为教师的光荣感和使命感。乡村教师的教育情怀与其亲近乡村本土文化、融入乡村生活具有内在联系，而乡村教师对乡土的疏离在一定程度上导致了其教育情怀的旁落。他们抛弃了自身所承载的教化职能和道德责任，在自我放逐中丧失了公共意识和公共使命。

(二)文化资本的弱化侵蚀了乡村教师的文化权威

文化资本是指行动者对某种文化资源的占有，在社会阶级再生产过程中发挥着重要作用。布迪厄将文化资本区分为身体化文化资本、客观化文化资本和制度化文化资本[12]117。身体化文化资本在文化资本中是最重要的，是其他两种文化资本的基础。它具体表现在行动者精神和身体方面持久的“性情”,需要行动主体通过可称之为文化、教育、修养等形式的积累过程才可占有。客观化文化资本以文化商品(书籍、文物、绘画等)的形式存在并与身体化文化资本形成协同关系。身体化文化资本是客观化文化资本拥有者“得到特别显现或服务的先决条件”[13]199。制度化文化资本是在学术上得到认可并获得合法保障的文化资本形式，具体表现为学术头衔和学术资格，如学历或技能证书等。乡村教师的身体化文化资本体现为乡村教师在教育生活和公共生活中所展现的知识文化修养、道德风尚、教学水平和服务能力等。客观化文化资本体现为乡村教师所拥有的乡土稀缺文化商品、地区历史文化资源和与之相配套的学习工具等。制度化文化资本是乡村教师通过受教育过程而获得的学历证书、教师资格证及相关职业技能证书等。

乡村教师是乡村教育场域和公共活动场域的重要实践主体之一，他们的职业成长和社会地位深受其文化资本的影响。有关调查表明，“文化资本存量越高，越有可能获得较高社会地位”,且不同类型的文化资本对地位获得的影响不同[14]121-135+223。由此可见，文化资本是乡村教师取得一定社会地位、彰显文化精英身份的重要资源，也是其发挥社会公共职能、介入公共实践空间的基础资本。当前，乡村教师的文化资本较为匮乏。在身体化文化资本方面，乡村教师缺乏传统乡村文化精英所表现出的“力行礼义，以身先之”的行动和倾向，而且身为乡村知识分子，其在社会实践中所应具备的知识与修养也比较欠缺。他们的文化资本趋于城市化，呈现乡土视野狭窄、乡土知识匮乏及乡土情结淡薄的特征。在客观化文化资本方面，乡村教师缺乏对本地乡土历史文化资源的认识，这使得他们对本地区的文化习俗了解甚少。在制度化文化资本方面，由于乡村教师多半是地方师范院校毕业生，师资层次相比城市处于劣势，导致自身知识素养、专业发展水平等制度化文化资本薄弱。这些文化资本的缺乏在很大程度上削弱了乡村教师在村民心中的知识精英形象，使乡村教师在乡村地区处于职业认同不高的状况。乡村教师的文化资本不足也间接导致他们无法通过自己的学识，以心怀乡土的精神投入乡村公共服务。在知识和权力的共生结构下，乡村教师的文化权威随着文化资本的缺失而进一步弱化，在公共领域活动中的话语权和行动权也受到限制。

(三)公共参与受阻使乡村教师公共活动无从施展

随着乡村文化秩序的失衡化发展，乡村教师的治理权力及其“合理性”也受到冲击。曾经的乡村教师可以凭借自身的文化资本直接或间接地参与乡村公共事务，然而，伴随“乡贤治村”的乡村治理结构蜕化和“乡政治村”模式的兴起，他们不再能够“合理地”融入乡村政治、经济、文化管理体制，其公共话语权随之弱化，精英地位日渐丧失。此外，由于乡村教师教育生活与乡村社会生活相疏离，导致乡村教师成为与乡土社会相隔离的特殊阶层。很多时候村民并不承认他们的村民身份，只将其看作在乡村学校中工作的普通教职员工。“乡村教师能否积极、有效地参与乡村公共文化的创建，除了知识、能力等素质要求外，对其身份的认同也是一个极为重要的影响因素”[15]73-78。因此，乡村教师的治理身份在得不到普遍认同的情况下，其参与公共事务的机会也随之减少。

同时，有关主体也忽视了为乡村教师的公共参与行动提供相关资源与配套制度。一方面，从学校与社区的关系来看，当前村小、村中心校等居于乡村，它们“为乡村而设，却又不属于乡村”[16]12。学校与村落生活的相对隔离使村校的文化功能只在校园内实现，教育与社区的互动在很大程度上受到制约。另一方面，从教师与社区的关系来看，乡村教师虽然工作在乡村，但缺乏参与乡村公共事务和发挥治理才能的制度通道。他们没有掌握乡村经济和政治权力，再加上学校非教学工作繁忙，导致他们难以参与到政治生活中。这种学校、教师与乡村社会分离的状态正是乡村教育改革家陶行知先生所反对的。他坚持“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂”[17]47。而乡村教师教育角色与治理角色的分离不仅阻碍了乡村教师公共参与职能的发挥，而且遮蔽了乡村学校作为地区文化中心应发挥的引领作用。

四、乡村教师角色公共性危机的纾解路径

(一)重塑乡村教师的乡土认同，培养乡村教师的公共精神

虽然社会结构的变化和社会价值观的变迁不可避免地使个体受到社会外部因素的制约和他者行为的影响，造成个体心理倾向和行动逻辑的变化，但乡村教师是具有主观精神、有坚定信念的实践主体。乡土情感的激发是乡村教师公共责任感和使命感产生的前提条件，也是推动乡村教师融入乡村社会革新的内生力量。作为一种强大的精神力量，乡土情感有助于激发乡村教师实施乡村教育活动和融入乡村社会生活的热情，增强他们的主动性和创造性，进而转为他们职业发展的持续动力。这种情感的激发不仅有赖于良好的社会环境作为外在支撑，也需要乡村教师与乡土之间建立深刻的情感联结。首先，要健全良好的社会关怀机制，保障乡村教师的多元需求和主体地位，提升他们对乡土生活的自信心，努力强化他们的乡土依恋感和归属感，使其不仅能安心从教，还能如“诗意般栖居”于乡土。其次，改变乡村教师对乡村的负面认知，引导乡村教师客观看待乡村世界，以文化涵养的方式转变教师对乡村的负面认识，让乡土生活和乡村社会在他们心中的刻板印象得到改观，消除他们对乡土的陌生感和疏离感。最后，推动建设优秀乡村文明生态，构建和谐美丽的乡村文化空间。以乡村学校为基地开启新时代乡村文化建设，引导乡村教师融入乡土生活，并在乡土情感的培育过程中引导乡村教师服务乡村，培养乡村教师的公共精神。

(二)提升乡村教师的文化资本，强化乡村教师的知识精英地位

文化资本是乡村教师社会角色和社会地位得以确立的前提性基础。通过提升乡村教师的文化资本，使乡村教师在主体素养层面达到乡村知识分子和公共服务人员的应然状态是必要的。因此，要关注乡村教师专业素养和综合素质的提升，全面提升乡村教师的文化资本。

首先，在教师教育方面要考虑乡村教师角色和职业的特殊性。乡村教师素质的提升“不仅仅是简单输入现代教育教学理念，更重要的是引导他们认识乡村教育的独特性与乡村教师的独特责任”[18]80。因此，乡村教师的职前培养在强调专业知识和技能的掌握外，还要关注他们对乡土文化的理解与传承，使其在专业性知识与乡土性文化的互动交融中形成“乡土性”的身体化文化资本。要立足地域文化，紧密联系乡土社会发展实际，将地方性知识纳入师范教育课程体系，使乡村教师掌握乡土民间文化知识。在教育实习和职后培训中，通过在地化培训加强乡村教师专业知识与乡土知识的融合，并使其将乡土知识和社会实践有效结合，实现教师乡土文化综合素养的发展。其次，重视乡村教师了解地方历史文化的客观需求。乡村教师难以凭借一己之力开展本地文化资源的学习与建设。乡村学校和相关乡村文化发展部门应协助乡村教师收集与开发乡村历史文化、传统民俗、民间艺术等地方文化资源，在这一方面加大对乡村教师的支持力度。最后，提升乡村教师师资培养层次，形成专科、本科和研究生“新三级”教师教育结构，从源头改善师资供给结构[19]29-34。在师资培养方面，应充分考虑乡村基础教育发展的诉求，确保乡村师资的质量与地方基础教育发展的需求相契合。

(三)引导乡村教师参与公共活动，实现乡村教师的公共性回归

乡村教师不仅需要实现主观意识的觉醒和主体素养的提升，而且要回归乡土世界、培养乡土情怀，把自己的激情和能量投入乡村社会的建设和发展。“教育本体论的价值使命就是为了美好生活”[20]278,教师就是使人们实现美好生活的引路人。重塑乡村教师的公共性非常重要。乡村教师应当积极行动，发扬公共性，促进乡村社会美好生活的实现。基于此，相关责任主体需认识到乡村教师治理角色的“正当性”并为其提供必要支持，完善现行管理制度，建立乡村教师回归乡村治理角色的保障机制。首先，营造良性社会舆论环境和人文环境，塑造尊师重教的良好风尚，尊重教师的主体地位和行动话语权，强调乡村教师的公共服务职能，促进乡村教师新时代“新乡贤”角色的形成。其次，加强乡村学校与地方社区的沟通。建立乡村学校参与乡村发展的合作服务平台，鼓励和引导乡村教师配合相关部门共同参与乡村政治、经济、文化及生态等治理活动。最后，完善相关激励制度。将乡村教师的社会公共服务行动纳入教师职业评价体系，通过物质激励和精神激励的双重支持引导乡村教师在乡村公共事务中做出更大贡献，实现自身价值。

正如亚里士多德所言，人是政治的动物[21]4。人的存在和成长都在政治性行动中实现，这是人发展公共德性、实现公共利益的方式。这需要人们以积极的态度参与公共生活，将公共福祉的实现视为己任。因此，乡村教师的公共参与责任并非一种外在规训，而是使乡村教师重拾公共性、实现人之本性和职业本色的时代期盼。乡村教育和乡村社会的发展离不开乡村教师的公共参与，乡村教师重返乡村公共政治生活、回归公共性刻不容缓。

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