作者简介:刘晓敏（1975-），女，吉林工程技术师范学院副教授，博士，研究方向：思想政治教育（长春，130052）*苏悦文（1997-），男，吉林师范大学分院助教，研究方向：教育基本理论（四平，136000）。
文章来源：职业技术教育 . 2024 ,45 (25) ：40-46
摘要:职普融通是一个发展性的概念，其内涵特征与教育强国进程存在着价值趋同，这要求在新的背景下思考职普融通的时代价值、现实困阻与发展策略。职普融通是推进“教育、科技、人才”一体化建设的重要通道，是建设高质量教育体系的关键变量，具有实现个体现代化的价值属性。但是，我国职普融通在推进过程中，仍存在着“融不进”“融不通”“融不好”等多重困境。由此，应将“中国式”发展内涵嵌入职普融通发展逻辑；细化顶层设计，保持职普融通结构的内部平衡；提升职普课程融合水平，确保职普融通内涵式发展；完善职普融通要素保障机制，强化融通内生力量。
关键词: 教育强国 职普融通 人才强国 个体现代化 中国式现代化
2024年7月15日，习近平总书记在党的二十届三中全会上，明确提出要“加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系”[1]。教育是实现国强民富最深刻、最持久、最磅礴的力量，加快建设教育强国是实现社会主义现代化强国最有力的支撑。“职普融通”是一个历经概念流变、基于以往实践改革所形成的创造性思路，是加快现代化高质量教育改革的重要举措，也是在新时代背景下建设教育强国的重要策略与践行路径。因此，在加快我国现代化发展的进程中，亟待思考职普融通的时代价值、现实困阻与发展策略。
一、教育强国背景下职普融通的时代价值
从发展逻辑来看，我国职普融通经历了从普职沟通、普职融合、普职融通到职普融通的发展历程。“职普融通”是在教育强国语境下协调职业教育与普通教育关系的新方向，是实现职普教育高质量发展、打造现代化职业教育体系与创建职业教育人才“大有可为”社会文化的根基。因此，它在教育强国的建设实践中具有“基础性”的理论与战略意义，并在新时代背景下呈现出重要的时代价值。
（一）职普融通是推进“教育、科技、人才”一体化建设的重要通道
在党的二十大报告中，习近平总书记对中国式现代化在2035年要达到的目标作出了战略擘画，提出统筹推进“教育、科技、人才”一体化建设。无论从我国人口基数或受教育人口体量来看，人才的蓄势储能必然是教育强国的基础性、战略性支撑。职普融通是一项贯穿教育全过程的育人策略，它基于中等职业教育的基础性地位，并借助高等教育的学术优势，不断拓展自身的理论宽度与专业厚度，其根本内核在于打造“完整性教育”体系，增强职业教育的适应性。
职普融通有利于提升我国人才的整体素质。传统“普职分离”观念加重了知识与技能的割裂，最终导致所培养的人才很难适应市场的多元化人才需求，进而产生了“学术型人才过剩，技能型人才无家”的尴尬局面。英国教育家麦克·扬指出：“分化的专业导致了学科的孤立，以自身为目的、面向未来的高水平课程应以联系的专业化取代分离的专业化，以平衡专业化的学习”[2]。因此，“联系的专业化”要求个体具备兼容不同社会职业的异质，并达到个体、技能与社会相融互促的发展样态。职普融通在育人模式上以培养具备可迁移核心能力的综合型素质人才为目标，以打造“完整性教育”为目的。它在育人效果上平衡了个体过度的专业化学习，提升了学生的逻辑思维能力与知识技能迁移应变能力，这有利于为我国建设技能型社会提供人才红利。
职普融通有利于推进“教育、科技、人才”一体化机制建设。2024年7月，在党的二十届三中全会上，习近平总书记指出：“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑。”现代化的动力机制在于创新，创新的实质在于人才，人才的培养在于教育，正因如此，教育强国在推进我国现代化建设中扮演了“打基础、促发展、利长远”的重要角色。职普融通是教育系统内外结构相互耦合所形成的产物，它以培养学生的综合性素质为基础，在高等教育中又将学术性嵌入具体的技能实践中，这在整体上有利于创新型人才的“增量”“增质”。因此，职普融通作为创新型人才深度开发的系列优化举措，强化了“教育链”“创新链”“人才链”的内在联结，并为我国统筹推进教育、科技、人才“三位一体”建设提供了现实可能。
（二）职普融通是建设高质量教育体系的关键变量
发展职普融通是打造“三融”现代化职业教育体系、赋能教育强国的重要手段。职普融通可以有效促进教育体系的双向内循环，打造视野更宽广的终身教育体系。
职普融通是促进教育体系双向内循环的重要抓手。原始活动中，由于物质生产水平较低，体力劳动与脑力劳动在过程上是同步的。随着社会生产力的提高，教育进入快速发展期。随之而来的则是手脑分离，并进一步演化为知识与技能的割裂，将教育这一复杂有机体引向了“知识大、技能小”的窘迫境地。在知识与技能共同构成的个体成长循环系统中，技能教育反哺知识教育环节缺失，形成了知识教育一元化的格局，这在一定程度上遮蔽了教育系统内部的“开放性”。针对此种现状，职普融通以协同育人为根本目标，以理论与实践交融为价值取向，以资源横向共享为实现方式，突破了职普育人发展不平衡的瓶颈，为实现职普教育体系双向循环、建设高质量教育体系、培养身心与德技双修的人才提供了条件。
职普融通是构建视野更宽广的终身教育体系的关键环节。教育强国内核在于人的发展，在教育强国背景下以“人民为中心”的理念正在丰富着职普融通的内涵与外延。以人民为中心的职普融通强调教育应满足个体追求幸福生活的价值需要，换言之，就是人民对“终身发展”与“终身学习”的价值需要。党的二十大报告指出要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。同时，世界各国也在积极倡导“全民职业教育”的发展理念。上述观点均表明在终身教育体系中职普融通的关键地位。终身教育理念在职普两大教育类型中的价值引领，有利于在纵向上增加个体接受职业教育的机会，同时在横向上增强个体素养的完整性。因此，职普融通的终身教育属性正在打破普职分离的传统教育空间界限，并促使个体发展空间走向兴趣空间、物理空间、活动空间的三维融合。
（三）职普融通具有实现“个体现代化”的价值属性
现代化的实质在于人的现代化。人是现代化的主体，中国式现代化与西方以物为逻辑现代化的区别在于中国式现代化进程始终坚持以人民为中心。而实现个体现代化发展也就成为了中国式现代化最根本的价值遵循，这也是教育强国在育人环节的本质遵循。
职普融通有利于提升个体现代化素养。现代化是指向未来、充满丰富可能性的概念，其中蕴含着“未来思维”。从现象学的视角看，“人被抛进一个在其中他们不能获得定命的世界，为了避免自身处在偶然性的混乱之中，我们只能自己给信封写上地址，从而把自己的偶然性转变成自己的命运”[3]。这说明在现代化社会中只有“未来向”才能将个体从“命定”的世界中解放出来。当下，新一轮科技革命与产业变革迅猛发展，传统工作世界发生颠覆性变化，社会发展需求对人才的综合素质以及对不确定未来的适应性提出了更高的要求。职普融通是一个整体性的育人过程，它在小学阶段以职业生涯规划教育为内容、在中等教育与高等教育阶段以培养手脑合一的人为目的、在继续教育阶段以不断适应社会生存处境为目标。在这一过程中，职普融通的“未来向”不仅能够使个体获得某种职业资格、升学凭证，更为个体的生活决策及未来职业规划与发展注入了新鲜活力。“让不同禀赋的学生为自己的未来职业发展找到适合的教育，找到适合自己发展的途径和空间”[4]，这正是职普融通“未来向”的价值所在。
职普融通有利于丰富个体的现代化观念。现代化具有十分深厚的文化属性，教育强国需要坚定文化自信，文化的内生源泉在于其扎根传统基础上的除旧布新。“文化就是现代性，现代性就是文化”[5]。但是，并不是所有文化都具备现代性，只有那些适合未来社会现代化发展的文化，才具有现代性的特征。精神生活与物质生活相协调是现代人的发展内涵，因此，文化观念总能为个体的现代化发展提供动力。“职业教育文化是在长期实践中，形成的具有群体认同感与向心力的文化体系”[6]。在职普融通所关涉的职业文化中，有一些文化扎根于传统，在新背景下这些优秀的文化被选择并保留下来，这包括：“为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备；为世界、国家增进生产力之准备”“手脑并用”“知行合一”“敬业乐群”等。随着教育改革的深化，也涵养了众多现代化的职业教育文化，其中包括“工匠精神”“劳动精神”“德技并修”“双创精神”等，这些职业文化观念是文化自信与教育强国信心的外显，同时也为处于现代化进程中的青年们提供了职普融通特有的价值引导。
二、教育强国背景下推进“职普融通”的现实困阻
当下，全国各地正积极开展职普融通试点工作，2024年广东省在吸取佛山市南海区职普融通经验的基础上，确定了5所公办中职学校为综合高中试点单位；黑龙江省自2022年至今，为加快职业人才培养建设，设立了14所“大兴式”综合中学，并开设了众多试点班。整体来看，现阶段我国职普融通仍处于初步探索阶段，职普融通在落实过程中依然存在着“融不进”“融不通”“融不好”等多重发展困境。
（一）融不进：职普融通宏观环境存在多重堵点
首先，职普融通的政策目标尚未细化。我国职普融通政策目标大致经历了三个阶段。第一阶段是“普职比大体相当”阶段，其目的在于实现普职教育学生比例均等。第二阶段是“发展综合高中”阶段，其目的在于打破普职分流，实现从普职分离到普职融合的转向。第三阶段是追求“职普融通内涵式发展”阶段，其目的在于扩大职普融通推进范围、优化课程融合程度、大力提升职普融通社会适应性。“任何一个政策问题的解决仅靠某个单一的政策是不够的，它往往涉及多方面的因素，需要相关政策的配套才能奏效”[7]。我国职普融通政策目标尚未形成短期、中期、长期的发展规划，未能有效提供与实践相匹配的分段化操作性实施建议、推进策略与保障机制。
其次，职普融通在“融”与“通”上存在制度障碍。一方面，在职普“融合制度”中“学分互认”与“学籍转换”尚不能有效落实。学分互认是保证各类型教育在学术与技能发展方面，实现流动的关键衔接渠道。但不同地方中学与高校的综合程度不同以及普职课程比例的不协调，使得学分互认无法落实。另一方面，学籍转换从其价值属性来看，目的在于增加职普通道的转轨机会。目前学籍转换在两种类型化教育间转换的公平性问题，极大影响了学生选择职普融通道路的意愿。具体表现为：“普高学生总体上可以无条件地转入到中职学习，而中职生如果想流向普高，往往需要进行选拔考核，只有成绩优异者才能进入到普高”[8]。此外，在“融通制度”中，国家资历框架制度建设不够完善。“职普融通人才培养的本质在于，建立职普教育双向认可与衔接的资历标准”[9]。我国目前在国家资历框架制度上，缺少权威性组织建构实施细则与认定标准；同时，也没有率先打开地方“国家学分银行”的试点格局。
最后，职普融通教育主体存在客观的利益博弈风险。一是教育行政部门作为职普融通的政策制定者，为了达到宏观的人才培养规格要求，会相应地制定教育改革政策，但是这些政策通常较为宏大，可操作性不强，地方教育行政部门很难“把得牢”“接得稳”；二是受传统职业教育等于“失败者教育”这一刻板印象影响，家长更倾向于选择体系更成熟的普通教育。由此，职普融通的育人属性被功利化，从而很难有效达成既定育人目标。
（二）“融不通”：职普融通中课程融合程度不高
课程是教育活动的中间环节，是开展教育活动与实现教育事业目标的关键载体。课程融通作为职普融通的核心环节，其融合程度影响着职普融通发展质量。
职普融通课程中知识课程与技能课程存在融合不顺畅的问题。普职两大教育系统是“教育的同系物”，两种课程的融合是实现“职普融通”的关键。但在现实中，两种课程的融合却存在着诸多问题。一方面，两种课程之间存在融合体制与沟通渠道不健全、课程方案不完善的问题；另一方面，两种课程的融合存在各自要素简单叠加的问题。近年来，成都、石家庄、宁波、南京等地都推行了职普融通试点改革，但试点学校的课程设置基本上都采用了普通文化课程与职业技术课程简单叠加的形式[10]。与此同时，课程的融合需要优质教材作为支撑，教材中两种知识的分割化、孤立化是目前亟须解决的关键问题。
职普融通课程缺乏以问题为导向、以兴趣为基点的课程设置。兴趣是教育的内在目的，因此要有效开设职普融通课程，就必须探索课程中能够激发学生学习兴趣的内容。“验证学生有无真正兴趣，要判断学生对学习是‘参与者的态度’，还是‘旁观者的态度’”[11]。问题情境是学生参与课堂的前提，是否以问题为导向，是判断课程能否激发学生学习兴趣的标准。职普融通课程如果缺少兴趣支点与问题意识，就很容易走入普职课程双轨的误区，进而降低普职课程育人水平。例如，“目前江苏省部分综合高中仍沿用‘普高课程+职业课程’的双轨制课程结构，尚未形成职普课程深度交融的局面”[12]。
教师对于职普融通课程的掌握存在适应性低的问题。强国必先强教、强教必先强师，教师是教育活动本质特征的体现者，教师的劳动有着“帮、带、传”的特征。教师对于职普融通课程的适应性源自“职业教育目标的转换，来自于社会对技术应用型、复合型人才的呼唤与需求”[13]。这就要求在教育强国背景下，教师需要对职普融通课程作出观念与能力上的改变。首先，处于不同类型化教育场域的教师，在观念上存在思维的固化，进而消减了教师开展职普融通课程的教学热情；其次，职普融通背景下，培养“双师型”教师的相关职前、职后培训存在供给滞后与“一次性”的问题，加重了教师双重身份所带来的角色冲突，进而降低了教学适应力。
（三）“融不好”：职普融通落实缺少基础条件的支撑
条件是优化体系的前提保障，职普融通想融得顺畅就必然需要相关条件的支持。目前，社会支持力、教育经费分配以及教育观念成为影响职普融通发展的重要条件。
职普融通的价值优势缺少有效的宣传途径，进而使职普融通制度的社会支持“立”不稳。目前，职普融通在促进学生就业上有着明显的积极效果，相关证据表明“增加职业技能课程，能够有效提升学生就业机会”[14]。同时，“宁波市鄞州区和江北区人力资源部门统计数据表明，接受职业技能课程多1/3的学生，比接受学术课程多1/3的学生在相关行业就业的收入分别高出后者15.6%和13.4%”[15]。由此可见，职业技能课程对学生获得更高薪资起着积极作用。“社会支持是个体对自己得到的各种社会支持强度的主观评价”[16]。目前，职普融通在大学生就业以及提升大学生生存能力方面的积极作用并没有得到社会、学校以及媒体的有效认同与宣传，进而导致学生与家长并没有感受到职普融通所获得的社会支持。“认同政策、达成共识是实施政策的基本原则之一”[17]。2021年《教育家》杂志发表了题为《当前职业教育发展面临的最大困难》的调查报告，调查结果显示，“社会认可度”问题位居前三，这表明职业教育的社会支持成为影响职普融通发展的重要条件。职普融通的社会支持力不稳，其制度落实过程中参与的主体就很难形成凝聚力，这将削弱学生、家长与用人单位之间的“交叉效应”，最终降低职普融通的社会认可度。
职普融通在教育财政上存在地区间横向分配失衡的问题。公平性是教育改革的原则性前提，地域之间发展不平衡应是教育改革关注的首要内容。从横向上看，职普融通具有很强的区域性特点。“不同省份会根据所在地区财务状况制定不同的职业教育财政投入标准”[18]，在教育经费分配中，教育品牌、教育声誉、地区经济差异、地区产业结构与人才市场成为重要影响因素。职普融通经费的分配既受到上述的因素影响，又在客观上进一步拉大了地域间职普融通的发展差距。“以2022年职业教育财政投入为例，处于西北地区的新疆职教规划财政投入52.8亿元，当地职普融通水平仍停留于初始阶段，而处于东部地区的山东省职教规划财政投入70亿元，当地多市职普融通发展质量则普遍较高”[19]。
职普融通的落实受到了教育观念的阻碍。教育观念调控教育行为，职普融通的落实主要受两种教育观念的影响。一是“普职分流”，这种观念在家长与学生身上表现为对职普融通的支持不强，并认为两种教育类型在价值上存在高低之分。在普职两种不同类型学校之间则表现为“职教‘有心无力’融通意向较高、普教‘有力无心’融通意向不足的尴尬局面”[20]。二是“教育内卷化”对职普融通的影响。受盲目追求升学率的影响，家长与学生依旧更倾向于普通教育，基于“非普即职”的刻板印象，这种教育内卷化趋势会将更多的生源带去普通教育学校，中职学校与高职院校在生源方面很有可能面临“塌陷”的问题。
三、教育强国背景下“职普融通”的发展策略
教育强国的概念语境，规定了职普融通一定是在中国式现代化进程中推进的。要有力推动教育强国建设，必须首先领会中国式现代化发展的要义，这也是职普融通现代化发展必须回应的问题。
（一）价值定位：将“中国式”发展内涵嵌入“职普融通”发展逻辑
“中国式”是一个立足国情的概念，是经由“酝酿”“提出”“定型”这一发展过程而形成的具有示范效应的成熟模式。这要求职普融通的发展也需要参考这一成熟样式，中国式现代化的本质要求，是走好现代化道路的内在方向引领。因此，在中国式现代化宏观进程中的职普融通需要把握好方向性、优质性、民主性、精神性、人民性五个道路特征。
中国式发展的内涵嵌入是突出职普融通“中国基因”的前提。“方向性”要求在职普融通过程中坚持党的领导，把握党的教育方针与教育规划，坚持马克思主义的理论方法，在发展过程中分析中国的发展道路优势，以唯物辩证法、中华优秀传统文化以及守正创新理论为思想基础，明晰职普融通的中国式发展道路优势。“优质性”要求职普融通在发展过程中要以高质量教育为目标，在实现自身发展目标之外，关注职普融通如何有效衔接基础教育、中等教育与高等教育，为拓宽学生发展道路、提高学生综合素质提供道路引领。“民主性”要求职普融通在教育对象上要面向全体学生，同时还要完善职普融通的相关制度保障，竭力保证教育结果公平。“精神性”要求职普融通建设要关注学生的精神世界，以职普融通特有的文化内容充实学生的精神世界，将“以文化人”与“劳动精神”相结合，促进学生物质生活与精神生活相协调。“人民性”要求职普融通要以人为本，以人的现代化为内在目标，实现全体人民的共同富裕和中华民族的伟大复兴。
（二）高位统筹：细化顶层设计，保持职普融通结构的内部平衡
顶层设计是在宏观上以特定方式对系统的架构、责任分配以及实现机制作出的设计。职普融通作为一项教育改革的重要事业，具有其自身的内部系统结构，而“细化”顶层设计则是在强调系统结构的优化。从这一角度来看，职普融通系统的顶层设计需要把握以下几个方面。
职普融通在政策规划上要以实践性、操作性、前瞻性为原则。“实践性”指向“顶层设计与实践探索”的关系，职普融通规划过程中要遵循其客观的实践规律。职普融通政策制定者首先要提升自身获取数据的意识，并积极关注地方职普融通改革试点的现状与问题，克服管理惯性，增强决策的科学性与系统性。“操作性”要求职普融通政策制定者应以“细则指引”确立分段化政策目标，并细化政策落实的实施建议。有学者提出，在制定职普融通的阶段性规划时，近期政策要以课程改革为突破口；中期政策要以招生制度和学籍制度改革为重点；长期政策要以学校的质量提升和学生的进路选择为重点[21]。也有学者认为，“职普融通应该遵循从层次到类型再到理念的发展阶序”[22]。“前瞻性”要求在职普融通政策制定中，要放眼全局，制定长远的发展战略。目前，已有多个市县建立了“职业教育工作联席会议制度”与“普职联席会议制度”，上述制度成为了地方政府有效提升职业教育决策科学性的关键举措。
职普融通在制度上要勇于摆脱制度依赖。制度依赖是指“制度处在某种既定方向上，通过日后实践发展将不断强化自身的制度特点”[23]。在职普融通摆脱制度依赖过程中，首先，应建立有效的“制度反馈机制”。通过有效反馈，识别和消除职普融通中无效的制度选择与工作，以过程性评价的视角通过“制度改进”消解“制度依赖”。其次，应关注制度与资源的关系。当制度无效时，应发挥资源配置及相关配套设施的作用。职普融通需打破资源上局部共享的局面，加强创新资源统筹与力量组织，进而打造一个省部协同、市域推动、学校靠拢的广阔资源平台，实现职普融通从局部型发展向集成型发展的跨越。
以目标统整、行动框架规避多元主体带来的利益博弈风险。目标应与教育活动中培养人的目的保持一致，目标的确立蕴含着活动主体对价值的自觉追求，因此为了规避多主体的利益博弈，在目标上要坚持统一性与多样性相结合的原则。统一性是教育志向的统一，是对职普融通育人价值的统一；多样性是不同主体需求的多样。职普融通需要跳出“从需求看发展”的战略思维，以赋能教育强国为目标，形成基于目标统整的职普融通共生范式，用更高的价值追求营造和谐的职普融通发展环境，促进各利益主体产生群体的合意倾向。
（三）课程适配：提升职普课程融合水平，确保职普融通内涵式发展
职普课程的融合程度影响其育人水平，两种类型化教育的深度融合与“以人为本”的内涵式发展，是提升职普课程高质量建设的最终旨归。在教育强国建设背景下，需从以下三方面入手，全面提升职普课程融合深度。
以“内容互嵌”“课程互选”提升融合深度。一方面，要在课程设置上提供双方融合的条件。以通识课程扩大学生的知识范围，为实现课程融合打好基础；以实践课程增强两种课程的问题性与探究性；以选修课程丰富学生学习内容的多样性。另一方面，要建设以兴趣为基点的课程体系。知识课程的兴趣点在于“概念”与“探究”，技能课程的兴趣点在于“情景”与“实践”。在两种课程融合过程中，应该依据不同类型课程的特征，将探究引入实践，并开发两种类型教育的“共同核心课程”。在此基础上，职普融通课程的深度融合还需立足“校际合作”开展课程共建、围绕“共同素养”完善课程结构、基于“完人理念”探索课程愿景、依托“劳动育人”开发实践模式、围绕“等值转换”研究融通机制，在上述几个层面作出进一步探索与突破[24]。
以“视野在外”“目标在内”的立场完善职普融通课程评价机制。职普融通是一个发展性的概念，其自身也在不断地通过各种评价机制，开展着“价值重构”。当下，职普融通课程亟须跳出理想化的融合策略与“就教育看教育”的微观视野，以现实的学生发展需要，去考量课程内容、设置、教学等融合的状态与程度，以培养具有可持续综合能力的社会主义人才为目标，实时监控课程的融合情况，以课程评价的行动框架，真正诠释中国式现代化与教育强国的生动意涵。
以提升课程“支撑力”“贡献力”为宗旨，建立与之协同的“双师型”教师队伍。教师的“社会资本”是教师群体的质量，在职普融通语境下，“双师型”教师无疑成为赋值职普融通发展的关键。“双师型”教师是职普课程深度融合的重要载体，也是职普融通理念在教师队伍建设方面的价值呈现。具体而言，“双师型”教师队伍应该是一支结构合理、关注发展的新时代教师队伍。在结构方面，要匹配理论型教师、专业型教师以及社会型能工巧匠共同承担职普融通课程的教学任务，建设“塔尖带头、塔身推动、塔基协同”的结构化师资队伍。另一方面，“双师型”教师要关注终身学习与发展。“双师型”教师不只是一个荣誉称号，更是职普融通发展阶段国家对教师素质的根本要求。因此，作为个体的教师要不断补充知识、学习技能、提升教学的适应力，积极参与教育培训与教育教学技能大赛。
（四）保障有力：完善职普融通要素保障机制，强化融通内生力量
培养高技能人才是一项“开放的系统性工程”，职普融通必须要关注“以要素抓运行”的发展策略。在职普融通推进过程中，社会支持力、教育经费分配与教育观念重构是关键保障。
加强职业教育的宣传力度，促成纵横交错的社会“意识流”。在社会层面，媒体应通过发放问卷以及访谈的方式，调研民众对职普融通落实的观点与态度，以此为反馈，有针对性地强化宣传。在学校层面，定期开展“职业教育活动周”，并利用互联网的传播优势，举办“云上活动周”“线上逛校园”“网上开放日”活动，进而真正实现“职教出海”。在用人单位层面，应打破传统职普分流的二元固化思维模式，逐步完善技能人才的稳才、引才、留才机制，并促成“一技在手、一生无忧”的社会意识。意识不是孤立的实体，而是群体意向性所产生的“意识场域”。职普融通的个人效益与社会效益只有形成“意识流”，才能够“润物无声”地融入社会生活。
合理分配职普融通教育经费，建立财力协调、区域均衡的分配制度。首先，国家应该在宏观层面设置目标专款，保证有限的教育资源能够向不同地方薄弱的教育环节集中，以此来确保地方教育结构的均衡发展。其次，应该强化教育经费分配的独立性。我国教育经费分配以统一分配为主，统一分配是指将教育经费与一般行政经费合并通盘考虑后，再根据教育需求进行教育经费比例的再分配。这一分配模式可以较好地兼顾社会的多方面需要，但是可能会影响到教育经费的稳定性。因此，教育经费的分配应强化自身的独立性，凸显“教育”本身的多样化发展需求，以教育计划和预算相匹配为原则，有针对性地实施经费分配，并积极探索基于专业大类的差异化生均拨款制度。同时，还要优化教育经费配置结构，将教育经费分配到影响职普融通建设的关键领域与环节。最后，由于教育经费是有限的，政府应该鼓励地方多渠道筹措教育经费，从职普融通与企业、学校的关系入手，发挥地方教育经费筹措的自主性。
树牢“人尽其才、尽展其才”的职普融通观念。从辩证唯物论的角度来看，观念的塑造离不开实践活动与结果。因此，树牢职普融通观念需要从实践的角度出发。具体来说，学生与社会对普职分流的普遍看法，主要来自于“学校世界”与“工作世界”的区隔。一方面，要将职业生涯规划教育贯穿于个体受教育全过程，这是观念重塑的根基，也是将教育“自系统”与社会生活的“他系统”整合、实现职普融通共生“超系统”的重要链条。另一方面，国家应该在高考改革过程中，着重关注技能评价机制建设，“完善职普同批次并行招生的职教高考制度，改变因筛选性选拔机制与资源差异化配置导致的职普割裂”[25]。赋予职业教育与普通教育同等的地位，从而改变家长以及社会对“普职分流”的刻板印象。
参考文献
[1]新华社.中共中央关于进一步全面深化改革推进中国式现代化的决定[EB/OL].(2024-07-21)[2024-08-05].http://www.news.cn/politics/20240721.html.
[2]常宝宁.高中阶段职普融通教育改革的利益博弈与风险规避[J].中国教育学刊，2020(7):6-10.
[3]赫勒阿格尼丝.现代性理论[M].北京：社会科学文献出版社，2005:127.
[4]本刊编辑部.深化现代职业教育体系建设改革不断优化职业教育类型定位——专访教育部职业教育与成人教育司司长陈子季[J].中国职业技术教育，2023(1):8-13.
[5]颜岩.现代性及其文化悖论——评乔治·马尔库什的文化现代性理论[J].国外理论动态，2017(5):35-43.
[6]陈放，王志强.中国式现代化进程中职业教育的场景特征、时代价值与形态迭代[J].现代教育管理，2023(12):91-98.
[7]丁煌.政策执行阻滞机制及其防治对策：一项基于行为和制度的分析[M].北京：人民出版社，2002:149.
[8]苏菁菁.职普融通要“双向奔赴”不要“单相思”[N].科技日报，2023-02-24(6).
[9]赵志群.加快推进国家资历框架制度建设[N].中国教育报，2023-03-10(2).
[10]常宝宁.高中阶段普职课程融通研究[J].课程·教材·教法，2024(3):38-43.
[11]杜威.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2008:236+313.
[12]崔志钰，倪娟.江苏综合高中的办学现状、问题与政策建议[J].中国职业技术教育，2020(19):78-82.
[13]林克松.工作场学习与专业化革新——职业教育教师专业发展路径探新[M].北京：人民出版社，2014:337.
[14]徐意.试谈高职“微定向”人才培养模式的构建与实施[J].职教论坛，2015(6):32-34.
[15]蒋宁，祝晓东.学术和职业技能课程对高职学生就业的中短期影响探究[J].中国职业技术教育，2017(20):36-39.
[16]ZIMET GD, DAHLEM NW, ZIMET SG. The multi-dimensional scale of perceived social support[J].Personality Assess, 1988(52):30-41.
[17]曹俊汉.公共政策[M].台湾：三民书局，1990:277.
[18]古翠凤，刘学祝.高等职业教育财政投入不充分不均衡问题探析[J].职业技术教育，2022(27):23-29.
[19]睢瑞丹.教育强国战略下职普融通赋能技能型社会建设创新机制研究[J].教育理论与实践，2023(30):19-24.
[20]孙静，崔志钰.21世纪以来我国职普融通教育政策的演变逻辑、问题解析与优化建议[J].中国职业技术教育，2022(21):5-11+35.
[21][24]常宝宁.政策工具视阈下我国高中阶段职普融通政策研究——基于1978-2018年政策文本的分析[J].教育发展研究，2019(Z2):57-62.
[22]朱德全，王志远.新时代职普融通的教育强国战略与评价改革赋能路径[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2023(7):68-79.
[23]汪洪涛.制度经济学—制度及制度变迁性质解释[M].上海：复旦大学出版社，2009:83.
[25]祁占勇，鄂晓倩.中国式职业教育现代化与技能强国之路[J].民族教育研究，2023(10):5-14.
了解作者更多信息请点击阅读原文
推荐阅读：
陆宇正 高丽娟：职普融通新视界：英国小学劳动教育课程建设的经验与启示
