校友说| Patricia: 回国交做一个幸福的实习老师

四个月好像真的很快，从盛夏到初冬，经历了第一个教师节、23岁生日、硕士毕业、博士申请，仿佛都是一眨眼的事。

回想在国交上的第一堂课的头一分钟，明明是让高二孩子破冰自我介绍，自己却紧张得声音发抖（就像当年我在老校区每次做课堂演讲一样）；好在那一分钟是我作为国交老师最后一次感受到紧张。

在这段短暂的实习中，我幸运地得以跟两个年级五十几个学生介绍当代西方哲学以及分析哲学中常用的逻辑概念，一起讨论认知论（epistemology）、伦理学（ethics）甚至形而上学（metaphysics）。

【角色转换】

作为一个喜欢教育、职业梦想就是在高中或大学教书的哲学人，我选择来国交最直接的原因就是我想当老师而不仅仅是学教育。我想体验和学习如何在教室里带领一群学生探索哲学，而教学（pedagogy）方面的技能和认知是我带再多线上一对一哲学辅导、读再多教育学理论都无法获得的。

如我所愿，实习让我切身体会到了角色的转变。这种转变不只是源于日常备课讲课、与学生的交流互动，而是从八月初入职就开始了。我作为实习老师需要参与学期前的教师会议，每天在办公室和其他老师一起坐班，会以同事的身份与不同部门的老师闲聊。一切经历——这几个月我所做的、听到的、看到的——都形成了新的思考方式和视角。最近我妈时不时会打趣：“你现在确实有点陈老师的样子了。” 

有没有个正经老师“样”我还不太确定。对我目前来说，学生和老师这两个角色并不是各自独立分开的。比较直接的原因是我初来乍到，是一个连early-career阶段都没到的实习老师，更多时候我应该向国交的其他老师学习、反思自己的课堂以求进步。

也因为现在离我高中毕业才过去了四年，学生视角对我的教学依然有不小的影响，让我更容易且能够与学生共情。比如当我让学生在课上进行简短写作或讨论时，我会选择不在活动进行中“下场巡逻”。老师“下场”往往是为了监督、方便解答疑问或实时了解学生的进度，但同时我也想到对于不少学生——包括我自己——来说，老师的靠近便会带来压力和不自在，倒不如在适当的时候给学生足够的自由。

另外，由于实习期与我的硕士学习和博士申请都有所重叠，我能体验到一天之内从老师到学生的奇妙丝滑转换；很多时候我都会在四点半下班以后继续对着电脑赶论文和文书、与大学的老师们线上沟通，窝都不用挪一下。

【幸福】

回顾我的学生生涯，快乐往往来自我感兴趣的科目、学习目标的达成和同窗友谊。而从老师这个角色中，我获得了太多不一样的幸福和成就感。这点我是能预见得到的，七八年前去柬埔寨和甘肃武威支教后，我正是因此对教育（同时作为研究领域和职业领域）产生了更多兴趣和热情。但这种体会在我来国交当哲学老师之后更加强烈和丰富了。

我明白哲学这门学科非常容易激发观点碰撞、启发有趣新颖的想法（或幼稚或复杂），但当这一切真实发生在我设计、主导的课堂时，学生的每一次思考、发言和提问都给我带来了之前我从未感受过的一种惊喜和激动。

我也更加明白教学是一个老师与学生相互影响、支持、启发的过程：哲学是门具有挑战性的学科，是学生的积极回应和参与成就了每一次讨论和探索，而我要做的是充分利用简单问题（yes or no & why）和具体例子（即情境想象，包括但不限于经典思想实验）去触发他们对抽象哲学概念和议题的直觉和自主深入思考；我也乐于见到这样的思考从课堂延伸到课外。

有时一下课我就忍不住跟朋友家人在线感叹，即使没有读过学术文章或接受过正式系统的哲学教育，G2、A1学生都仍能输出许多颇具洞察力的观点。比如在针对 “什么是知识（knowledge）”和 “怀疑主义”（scepticism）的讨论中，我就能看到学生对知识的相对性和社会性的意识和理解，还能从一些发言中看到实用主义（pragmatism）甚至维特根斯坦的 “语言游戏” 理论 （language-game）的影子。（这让我莫名联想到柏拉图米诺篇（Plato’s Meno）中的一个桥段：苏格拉底单纯通过问问题指导一个未受过教育的男孩成功解决几何问题。）

校园一角

或许是这些愿意付出时间精力给哲学的学生给了我付出的动力，让我真心想在教学、写作指导、经验分享上花尽可能多的心思，支持和帮助尽可能多的学生——无论他们在什么阶段、有什么目标。我希望帮助他们为大学申请和未来的学习做更充分的准备，希望通过哲学课让他们更加了解哲学、通过哲学讨论去提升他们的思维以及分析问题的能力；这些也是我认为哲学教育的价值所在。

哲学常常被人贴上“空洞抽象玄学”的标签，仿佛哲学就是老学究写晦涩文章硬钻牛角尖，或者有钱人水学历装高级的方式，但这些都不是哲学。在我看来，哲学思辨应是一种宝贵的思考方式，一个可以被用来观察和认识任何事物——世界、社会以及我们自己——的镜头，而这个镜头离不开严谨的逻辑论证以及对概念的阐明与审视，更离不开虚心好奇、积极探索和人文关怀。

但另一方面，我觉得我付出的动机和价值并不完全建立在学生的真实反馈上。坦率地说，就算没有太多学生真的那么需要我一个不教正课的实习老师的帮助，我也乐于做所有我认为一个负责任的老师该做的事，因为这样的付出也是为了我自己，为自己当初要来国交实习的选择、以及未来要继续在教育领域当研究者和践行者的理想负责。

在哲学教育之外，师生互动本身对我来说就有着独特的意义；我作为老师从中获得的情绪价值是我作为学生同老师交流时感受不到的。每当学生因为我放的哲学梗图、荒谬例子或者偶然展现出来的一点点幽默而会心一笑，我都能体会到快乐。平日偶遇学生，他们主动向我挥手打招呼就能make my day；比高中时期的我要青春洋溢多了。有时我还能在课后和学生畅聊将近一个小时，说说哲学、再说说student life和未来。我也很意外自己能在教书的头两个月就从三个年级（G2/A1/A2）的学生那里得到了明确的课后正反馈，谢谢他们愿意告诉我我的课很好，让我知道自己真的可以在学校当一个好老师。

【平衡】

每个人对好老师的定义可能都不太一样。或许好老师得先是个好人，同时我觉得好老师应该有意愿和能力给学生带来有趣且真正对他们有益的课堂——这便需要老师在专业知识与能力上的长期沉淀。如何兼顾、平衡好“有趣”与“有益”也是教学实践中需要持续关注的问题。 

前期备课时我一直在纠结是否应参考我的大一哲学课、参考多少。本科哲学老师们的课件里充满了对概念和术语的定义、逻辑三段论（syllogism）以及用来解释说明的陈述句；全是干货——干巴但信息量很足。

我最开始的认知论课基本是这样：简单引出议题后我便想让学生在短时间内了解那个议题中的主要哲学概念和经典理论，以及如何利用严谨的逻辑学分析找出一个理论的缺陷。我知道大部分学生先前没有太多哲学知识储备，因此我在课件上堆了许多文字去进一步说明解释哲学论点和背后的逻辑论证。但这些额外的文字信息——尤其是针对比较硬核的认知论——依然是抽象、难以轻易理解消化的，很容易给学生造成更多的困惑，无法产生共鸣。学生会去尝试理解和记笔记；他们仿佛学到了些东西但不多，一节课过后给他们留下的更多是一知半解。这样一个哲学普及课显然不够有趣、不够有益。

于是我尝试减少干巴的陈述和专业技术性过高的具体逻辑分析，花更多时间让学生围绕一个常见概念（比如“知识”、“责任”）或问题进行思想实验和课堂讨论。这样一来，在我给学生介绍、分析哲学家们的思考前，他们能够先形成、发展足够多自己的想法，而这些想法不仅代表了他们的独立思考，还能帮助他们理解更复杂、成体系的哲学理论；更多的理解也意味着学生更有能力进行输出。

思想实验是一个很好的哲学“教具”，因为它们往往充满想象、或极端或自带荒谬，但同时能触发学生对抽象事物的认知。荒谬的东西常能把人逗笑，而从思想实验中感受荒谬还能加强我们对逻辑漏洞的感知、或揭露我们对一个观点或事情的不认可。后续的讨论便是去深挖这些不认可、为这样的直觉或感受寻找解释和理论支持，再去进一步审视那些直觉和解释的可靠性、正当性。

正在“巡视”的校猫

关于课堂讨论的占比和形式也是门学问。这也是为什么几个月来我一直在思考如何继续完善课件。作为学生的我不太喜欢长时间的分组讨论，觉得那样往往没什么实质意义；讨论的范围、重心、效率、内容质量完全取决于参与讨论的学生自己。但这并不代表学生之间的交流是无用的。如今我作为老师的策略是带着整个班一起讨论，这样我能及时改进他们的理解和表达、提炼拓展或挑战他们的观点，并在必要的时候打断——此种学习模式有点像大学里一对一指导课（supervision）的一对多版本。

这个策略不仅让我在门槛较低的伦理学课上见证了学生对于电车难题（及其变种）、道德过错和责任的各种看法，在关于个人同一性（personal identity）的形而上学课上也鼓励了G2学生的积极性和参与度。当然，这样的讨论也有缺陷，比如对于有想法但偏内向、需要更多时间组织语言、不太愿意在集体课堂讨论中发言的学生，老师很难在带领讨论的同时给予他们足够的关注和鼓励。对于不同学生反应的实时关注、及时恰当回应以及灵活变通也是我的进步空间。

【学习】

教学实践即是学习，“教学相长”的道理或许不少老师都深有体会。而对我来说，当老师的经历不仅意味着能力提升，还支持了我对教育的理论反思：“人课合一”在某种意义上是会必然发生的。

除了外界的条件影响——比如学校、有无明确教学考试大纲、整个教育系统——之外，一个老师的认知、思考方式、能力、价值观、人格性情都在塑造着他的教学实践，包括他选择在教学方法上作出何种改变。是我的个人思考、性格特点、能力上的长处与短板在决定着我实际如何教学：决定着我的语气和节奏、如何展现和教授知识、如何平衡课堂讨论与“知识点投喂”。

这意味着一种教学方法的可行性与教育价值不仅取决于应用的场合（比如学科），还取决于老师是什么样的人。这也意味着某种教育学或哲学理论（比如建构主义constructivism）对于日常教学实践、师生关系并没有太多直接的指导作用。实践中的教学方法是无法真正从一个关于认知、知识的哲学理论被逻辑推导出来的；它们在教学上的影响或意义更多取决于教育实践者如何认识、理解、看待它们，从而在内心产生了哪些认知、价值观上的改变。

暴雨后的校园

从另一个角度看，通过几个月的教学实践，我更加了解我自己了。当踏入教室在学生面前开口，我才真正开始了解我是一个什么样的哲学老师（有什么能力和特点）、我与高中学生的线下互动到底是什么样子的、具体该如何实施我的教学计划；这些情形在真实发生之前都是我完全无法预见的。八月之前我只觉得自己毫无身高优势所以大概没什么教师气场。或许正是因为我对一切都没底、对自己作为高中实习老师的一面一无所知，才会在第一节课的最开始紧张到发抖。即使我备好了课，实习的第一堂课对我来说也是充满未知的。

这与我大二时从斯宾诺莎哲学中获得的启发不谋而合：人能持续通过与外界进行接触、互动、产生联系来了解自身。当一个人遇到新的个体、群体或环境、因此产生了全新的互动方式，他也会获得全新的自我认知（self-knowledge / self-understanding）， 比如“我在此种情况下是一个什么样的人”，会如何思考、行动。就像只有通过进入到厨房这个环境、自己着手备菜掌勺，一个把专业食谱、教程视频熟记于心的人才能真正明白自己是不是一个好厨师：喜不喜欢做菜、统筹能力如何、有没有做出美味的本事。

而我只需要短暂一分钟的课堂，便能收获足以让我不再发怵的相关自我认知。当我通过每一次教学实践逐渐了解自己是什么样的老师时，我也再不会在课堂上那么紧张了，心中的理想和志向仿佛也在我眼里更加明晰了。

【理想主义】

真正明白自己想要什么，并坚定地作出相应的行动和付出并不是件容易的事。关于这个人生课题，我想与19岁的自己共勉：多点平和、多做事情、多去经历和感受，在当下 “strive to be the best”。正是大大小小的喜悦成功以及那些令我狼狈、挣扎、而后释然的事物在共同成就我，悄悄推着我前进。

确实，我们有时会从实际结果出发、回头衡量过去某个人生选择的价值，或是因为消极地估计未来而不断质疑现在付出努力的意义。但我觉得，当一个人听从当下内心所想，从多个可能中作出了选择时，这个选择本身便有不可取代的意义；而当他因此得以丰富自己的人生体验、增加生命的厚度时，这个选择本身就充满了价值。对我来说，学哲学、作研究、教书都是这样的选择。至于多年后的路到底该通向何方，就边走边看。

【致谢】

我是一个幸福的老师，也是一个幸运的学生，得以在国交见证自己关于教育的理想慢慢落地；我将带着几个月在这里获得的所有经验、感受、鼓励继续我的探索之路。

我尤其要感谢我的A-Level社会学老师Richard，感谢他全程给予的帮助、支持以及充分的信任，让我有机会和足够的空间在国交探索老师这个角色；参与他带领的A2社科G&T班也是一段有趣的经历。在前期设计课程的阶段，经济老师Andrew、22届的Sarah学妹以及24届的James学弟都给了我宝贵、中肯的建议；Andrew老师对我哲学教学的肯定也极大鼓励了我。

同时很开心加入人文社科教研组，我会把每一个关心、每一次闲聊、每一回周末办公室偶遇都记在心里。在我忙于同时做好老师和学生时，身边的老师们会像大家长一样提醒我别忘了吃饭休息享受生活（有时还顺便投喂食品）。最后，也要感谢人事处的Lily老师以及留学指导中心的Eva在我刚入职时给予我的关照与陪伴，让我快速适应新校区工作者这个角色。国交所有老师的热情友好都是我这段快乐工作经历中不可或缺的一部分。

阳光下的国交大楼梯

很感激这一次回母校的机会，它让我如愿在熟悉的地方开始我人生第一次full-time实习。虽然是在新校区，但这里依然有许多我认识的老师，有我熟悉的cms、时间表和文化氛围。更重要的是，国交有足够多好学、成熟、敢于表达、乐于挑战自己的学生，他们当中有很多都具有优秀的英语水平和独立思考能力，拥有明确的目标和想法。是他们让我的工作充满了挑战和惊喜，而我希望作为老师能够为他们的进一步成长和探索贡献一点点力量。

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