语文高考是一个复杂系统， 其中包含着一系列矛盾，这些矛盾相互制衡、相互依存。语文高考改革必须妥善处理好这些矛盾，才可望提高语文高考的整体效能。而以往的研究，大多是单一角度的思维，缺乏整体观照，头疼医头，脚痛医脚，顾此失彼，因而收效甚微。本文试图着眼于高考语文命题中的几个问题加以思考，从整体、本质上探寻其命题改革的途径。

高考是一种选拔考试，自然有甄别功能。这主要由“难度”“区分度”“信度”“效度”等来体现与控制。长期以来，在语文命题中较为关心的是“难度”和“区分度”如何，这自然没错，但是也不是没有问题。别的学科不知道情况怎样，在语文学科考试中，我以为“难度”和“区分度”是比较靠不住的。因为，难度高低的判断标准是根据“平均分”的高低来决定，而语文考试的平均分高低是可以通过人为操控的，评严一点和评宽一点，相差就是好几分。所以，决定试卷“难度”和“区分度”的虽然有题目设置的因素，更取决于评分标准的设定。而语文考试的评分标准是主观性、政策性极强的。因而，“难度”和“区分度”往往不足为凭。

比较靠得住的应该是“信度”和“效度”如何。但是，相对而言，“信度”和“效度”是比较容易被忽视的。语文试卷充斥着大量“低信度”“低效度”题——即“伪语文”“伪能力”题。语文试题的“信度”和“效度”，除了要考虑能力的“真伪”“类别”“层级”“相关性”等因素外，最需要考虑的是对考生的生命关怀——考的必须是真语文、真能力。这是命题的底线。

在语文教育、高考中，这种“生命关怀”具体地说是对每一个学生“言语生命”的尊宠。这就是人本主义、学生本位价值观的体现。有了这种体认，就不会出那些刁钻古怪、莫名其妙的题目、题型来折磨学生了。连题目、题型都莫名其妙，究竟是考“审题”还是考“解题呢？试想，那些连命题教师自己都“命”不清楚的题目（标准化题型），大部分语文老师对答案都没有把握的题目，于心何忍用来刁难学生？最简单、清楚、明白的题目也是可以考出学生水平的。把试题、题目弄成今天这种文字游戏似的，不但背离了语文的应用性，言语表现的客观规律，也背离了命题的根本出发点：一切为了学生的发展，为了学生言语生命的成长、成才。

这种生命尊宠、生命关怀的深度认知则表现在对学生言语人格的引领与陶铸上。

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（一）心灵自由 

心灵窒蔽，是应试教育下学生的常态。而心灵自由是言语想象力、创造力的前提，是发挥学生精神能动性的保证。因此，是否具有思维活跃、独立思考的品质至关重要，以高考试题维护这种思想品格，就是维护健全的言语人格。要把言语创新的要求摆在最重要的位置上。阅读，要读出“个人发现”，写作要写出“个人反应”。

（二）真诚为文  

简单地说就是说真话。有了自由的心灵，还必须能够真实地表达。语文命题和阅卷要为学生创造良好的真实表达的条件和环境，需要检验考生言说的真诚度，这是“信度”“效度”的内在指标。如果说的是一派胡言，是存心说谎，这就违背了言语良知，这样的考生其言语人格就不可问了。

（三）遵从普世（普适）价值 

命题还负有言说观、人生观、价值观引领的使命。这一点是对前面两点的限制。因为不是任何自由的思想、真实的言说都是可取的，还有精神境界高低之分，是非、美丑之别。利他、利世情怀是人类共同推崇的，但也不是人人都能做到，学生达不到这么高的境界是正常的，但是基本的爱心，悲悯、善良之心要有。

这就要求命题者不但要在命题上避免负面诱导，使高考成为文字游戏，或成为巧言令色者的游乐园，而且要负起价值引领的责任。只要是真实的表达，在整体上不违背基本的为人处事的社会规范，和普世的价值观，就应该给予肯定和鼓励。 

语文考什么，当然是考对将来学习、工作、生活有用的，是现实中可能遇到的语文素养问题。可是，长期以来，考非所用已成为试题的痼疾。在高考试卷中大部分试题应用性差，有的应用度几乎是零。长期以来，语文考试一向是和当下应用拧着干的。

语文素养包含的内容很多，有知识的、技能的、智能的、智慧的、悟性的、人格的等等。在知识和能力层面的确是有一些“基础性”的成分，这就是我们以往十分看重的“双基”：基本知识、基本技能，零零碎碎的题目，构成了试题的主体。一份试卷的大小题目达到20 道左右，有时竟多达26 道。

这些题目大部分所考查的不是真语文、真能力。什么是真知识、真能力？能在读写中运用才是真知识、真能力。你会分析语法，不等于你不会写病句；你知道某种修辞手法的定义， 不等于你会运用这种修辞手法；你懂得文言文的虚词、实词的用法，不等于你就能看懂、理解文言文，更不等于你写文章会活用这些文言词语；你会背100 篇经典，不等于你会鉴赏经典。所有该读的都读完了，该有的“基础”都有了，依然不懂得文章好坏，依然不会写文章，读得再多又有什么用呢？

可见，不是试题越多，语文素养的覆盖面就越大，信度就越高。相反，试题越琐碎，数量越多，势必考的都不是实际应用型的题目。可能伪语文、伪能力也就越多，越不能考出语文综合素养。

应用的语文，势必都是以语篇形态呈现的。因此，所考的应该是以“语篇”形式为主，即考成篇的文章，篇幅或长或短，均无不可。因为，只要考查的是语篇，就能较好地显示出学生语文实际应用水平，体现出较为综合的语文素养。就是说，试题要以各类作文为主，才能较好地考查真能力和语文素养。

从理论上说，只要题目出得好，考一篇作文就可以了。考公务员不就是考一篇申论吗？就像对于跨栏运动员刘翔来说，它的跨栏成绩已经说明了一切，没必要检测他会不会抬腿、迈步、慢跑、快跑、跃栏、冲线……

以多篇（3—4 篇大小作文大约较为恰当，即一大，两小或三小）不同类型的语篇构成的答卷，在考查“语文素养”上就能达到相对的全面，这是不言而喻的。而且，自然也包容了“语文基本能力”的考查。在评价上也能有效地避免“主观性”误差，可望维持一种动态的平衡，提高试卷信度。

我国从汉代设立选举制、隋唐设立科举制以来，两千年对人才的选拔主要就是通过考多篇作文达成的。20世纪初开始的现代语文教育，一直到20世60年代，语文高考基本上考的就是一篇作文（有的加上古文的句读、翻译）。一种选材考试方式能延续2000多年，势必包含着一定的规律性、必然性：作文是一个人的综合素养的体现，没有什么其他方式更能展示人的综合素养。 

体操、跳水等比赛，都有规定动作和自选动作。前者考查的是“共能”，后者考查的是“异能”。“共能”和“异能”构成总成绩。语文考试也是如此，“共能”需要，“异能”也不可或缺。

语文“共能”，就是大家都应该具备的基础性能力：议论能力。议论性写作应当是每一个高中毕业生都必须具备的。议论能力是人的社会认知、交往能力的体现，也是未来升学进入研究的基础。就是说，在高考中应该设置一道专门考查议论能力的题目。封建时代考八股、策论，当今公务员考试考申论，考的都是议论文。福建省2009年开始新设“时文评说”题，就是用以检测写作“共能”的。有的省的试卷，为了表示对议论能力考查的重视，将大作文限制在写“议论文”上，这是不合适的。因为，大作文的目标效能定位是考查“异能”的。

大作文文体是自选的，这就表明考生应当擅长于该文体写作，认为它最适合自己，是有可能发挥得最好的，否则他就不会选择这一文体了。一个学生经过12年的语文基础教育，学习一种文体的写作，而且是所有文体中自己最感兴趣的，不说妙笔生花，至少也应该驾轻就熟、挥洒自如。如果做不到这一点，语文教学恐怕难辞其咎。“文体自选”，便意味着这是一个提供“逞才”机会的题目。

大作文容量最大：选材、立意、构思、表达，大范围地覆盖了语文技能、智能、智慧、想象力、创造力，最能体现一个人综合素养， 也最能展示一个人的言语才华。因此，在评价上，也应该可以较为全面地考查出学生的言语素养和个性。

所谓的异能，优秀的言语个性，主要指的是言语想象力与创造力：言语灵性与悟性。这是需要教师自身言语智慧的呼应。只有教师本身具备了较高的言语素养，才能识别、养护、培育、评价学生的言语异能与才情。对学生言语异能与才情的考查才能真正实现甄别的功能。

语文知识要不要考，一直是有争议的。纯粹的知识，抽象的知识，如语言学、文章学知识，自然没有什么必要考。而一些学养型、实践性知识可以适当考一些。“死”题目——客观题也可以考一些，主要目的是为了激励学生读书。仅此而已，并非必要。

还可以考一些半主观题，如课内的精彩文句、文段、文篇的品味、赏析，或指定的经典、名著文本（局部）的鉴赏。这样做，对均衡试卷结构有一定的好处，可以控制难度，使试题分布更合理一些，有利于中、低程度考生的区分，提高区分度。

但是，必须明白，上述知识性内容都不是非考不可，因为，知识只有转化为能力才是有效的学习。所以，总体上应以考查能力（含语文素养）为主，这一点要十分明确。迁就现状，语文高考不考听、说，所检验的能力主要指阅读和写作能力。而阅读（包括语基）的检测方式，在检验“语文素养”和“高效度”的指标下，势必也是以写作来呈现。这也就决定了语文高考以考主观题为主。语文高考只要以能力立意，就必须以主观题进行检测，这是毋庸置疑的。

还需要明确的是，语文素养、语文能力应该体现在实际应用中，使学生当下受用、终生得益。所学的不论是经典还是时文，是知识还是能力，都应该主要体现为现实的言语交际、应对智慧，面向社会、人生的交互性的文本写作要受到重视，现实生活中出现的矛盾和问题应当受到关注，语文能力要体现为能对时事迅速作出反应，对基础性、常识性的思想文化命题有自己的独立思考。考试要与学生未来的生活、学习、工作需求接轨，不是为考试而考试。那些毫无时代感、针对性的陈腐、弱智的作文题目，应从高考试卷中扫地出门。

关于客观性的评价，一般讲求的是精确。在语文试卷中，只有少量的识记题、理解题可采用客观性评价。理解题中的解释与翻译有的也是难以精确的。解释的文字一定存在微小的差别，翻译的差异可能更大些。严格说来，这些题目只能算是半客观题。

分析与鉴赏题就不能作客观性评价了，即便是“限制性”题型（介于主观性试题与客观性试题之间的一种标准化试题，即提供给改卷者确定或基本确定的参考答案和评分标准，评分的客观性强）也是不行的。

“强限制性”题型是不适合评价学生阅读水平的。因为，它是以提供参考答案的方式供教师评分的，而解读文本存在着几乎是无限的可能，不论参考答案考虑得多么周全，都难以穷尽学生答题的多样性，而且越是有才华的学生总是希望能标新立异，说出自己的理解，所以他们的答案往往与“参考答案”偏离得很远。

需要讨论的是主观题的评价。这也是各方面最为关心也最为担心的问题。毋庸讳言，主观题评价的确存在“误判”的情况，有时误差还比较大。但是，大家都忘了对另一方面也做同样的检讨：客观题（限制性阅读题，以至语基题、语用题）就没有误差吗？客观题的误差就不大吗？只是因为客观题的误差是一种“隐性误差”，主观题的误差是一种“显性误差”。前者难以觉察，所以被忽略了。实际上，客观题（限制性阅读题）的误差是“先天”的、普遍的，因为它考的压根儿就不是语文能力，而且存在着严重的高分低能或低分高能状况。说这种不公平是“先天”的、普遍的，它的“低效”甚至“无效”是题型所决定的，它的误判是必然的、全面的、不可避免的。相形之下，主观题的误判是或然的、部分的，是可以通过教师素养的提高和阅卷方法的改革加以改善，误判的情况是可以得到一定程度减轻或避免的。相形之下，主观评价比客观评价更客观。因此也就别无选择，应将试卷的权重往“主观评价”题型倾斜。

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