景慧颖，辽宁省盘锦市辽河油田第三高级中学高级教师， 所教学生先后有12名考入清华、北大，2023年高考赵安纶同学以700分的成绩，摘得盘锦市理科状元，在所教学生中，高考语文有三人超过130分，最高135分。曾荣获盘锦市优秀教师、盘锦市师德师风标兵、盘锦市创新创业好青年等荣誉称号。先后在《语文学习》《语文建设》《语文月刊》《语文教学通讯》等语文权威期刊，发表教学文章30余篇。

课堂结构，指的就是课堂上教师的“教”与学生的“学”的流程，从涉及的主要对象角度来看，主要涉及“教师”“教材”“学生”；从具体的内容角度来看，主要包括课堂“环节”的构成要素、“环节”的先后次序、“环节”的时间长短安排，等等。这里，我们主要从语文名家的课堂教学实践中，去发现、总结能够让自己的课堂结构，既简洁干净，又相对完整的教学策略。

一般来说，教学环节，主要包括预习、上课、布置作业、学习情况测评，等等。但是不同的课型，其具体的教学环节也应该是不同的，其中，不必要的环节要大胆地省去。本书中，邱俊老师《教学环节的设置》一文就探究了“教学环节要简洁、尽量避免套路化”这一问题。可以说，如果教学环节简洁，那么整个课堂的结构就会变得简洁起来。

徐飞老师强调“上好有学生提问的语文课”：

学生质疑：①渔父所谓的圣人标准是什么？②屈原称自己“独醒”，难道渔父不清醒？③渔父是测试屈原吗？④渔父为何不努力劝屈原？⑤屈原的最终选择和渔父提供的选择之间有无第三种选择？⑥两人有对话吗？对话有基础吗？

整合方式：按人物将问题分类。先求解屈原的问题，再求解渔父的问题及两人关系的问题，最后求解作者的问题。

求解要点：1.捕捉人物言行及背后的价值观，并落在具体字、词、句的翻译上；2.把对话改成独白，比较不同的表达效果。

师生共识：屈原执着、激越、清高孤傲，渔父超然、通脱、和光同尘。二人代表不同的人生态度，二人的性格在立场冲突和言语交锋中得到彰显。从境界高下、文章结构乃至篇幅分配来看，作者持不偏不倚的立场，但结尾油然流露出对渔父的欣赏。[1]

“上好有学生提问的语文课”的前提是学生要在文本里多走几个来回，熟知文本内容，学生所提的问题也成为教师把握学情的起点——内容的取舍与深浅的处理。学生的预习、教师对学生所提问题的整理等环节，就自然促成了教师、学生、教材三者之间“对话”的生成。如果整个课堂始终围绕着“解疑”展开、推进的话，就一定能够调动学生的课堂参与热情，这样的强调学生“有为”课堂就一定是紧凑的、简洁的、高效的。19世纪德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”所以，我们教师应该鼓励学生大胆地将文本中读不懂的地方提出来。在这样的课堂里，导入环节、布置作业、学习情况测评等环节可以视课堂情况“删除”，或者在别的时间开展。如果能够将学生的疑问都解决掉，那么这样的学习过程就是相对完整的。

“上好有学生提问的语文课”是在强调学生“预习”环节的重要性，而刘洪伟老师的一节《念奴娇•赤壁怀古》公开课，舍弃了学生的课前预习环节，直接以激趣式的导入开启自己的课堂：

中国著名作家林语堂曾经评价过一个人。今天我们就上他的课，猜猜他是谁？

他是一个无药可救的乐天派

一个伟大的人道主义者

一个百姓的朋友

一个大文豪

一个大书法家

一个创新的画家

一个造酒试验家

一个工程师

一个憎恨清教徒主义的人

一位瑜伽修行者、佛教徒

一个巨儒政治家

一个皇帝的秘书

一个酒仙

一个厚道的法官

一位在政治上专唱反调的人

一个月夜徘徊者

一个诗人

一个小丑

他是谁？

学生不断修正，最后异口同声地高呼——苏东坡。

老师说，对，苏东坡，今天我们就来上苏东坡的经典巨作——《念奴娇·赤壁怀古》。[2]

这样的导入干净雅洁，与文本情境相合，就能够激励、唤醒、鼓舞学生跟着老师迅速进入《念奴娇·赤壁怀古》的学习场域。关于课堂的主体部分，刘洪伟老师依据怀古诗的特点，以主问题“观眼前之景”“写历史之事”“抒一己之怀”来结构、整合、稠密整个课堂。关于“主问题”与“问题链”的设计，本书的前面章节有具体方法策略阐述，例如杜凤慧的《主问题提炼设计》、雷敏的《问题链构建设计》等。

在这篇课堂实录简案中，没有看到刘老师的作业设计，如果我们沿着刘老师的思路，我们可以设计作业内容如下（二选一）：

1.查找图书资料，利用网络媒介资源，尝试结合《念奴娇·赤壁怀古》赏析教材第65页的傅抱石《赤壁图》。

2.阅读白贵、石蓬勃《论苏轼贬谪诗的创作心态》（此文发表于《河北学刊》2014年第2期）认识苏轼“旷达”的性格的形成过程，因为其旷达的性格的形成并非一蹴而就的。

作业布置环节，应该是课内问题的延伸，这样就会让整个课堂结构浑然一体、环环相扣。

徐飞老师、刘洪伟老师的课堂结构是不同的：一个有预习、一个无预习；一个无导入，一个有导入；一个是围绕着学生主导的问题展开，一个是围绕着教师设计的问题推进……但是，这两个类型的课堂，其“课脉”都是紧凑的、简洁的、连贯的。在这两堂课上，学生有充分的行为投入、认知投入、感情投入，教师对课堂系统设计、学教统一、扶放有度、气氛友好，在师生的共同努力下，呈现了一系列不可预约的精彩。

教学顺序，顾名思义，就是在具体的教学实践中要考量先教什么，后教什么。它是由学情、文本体式特征、教师自身专业素养状况等要素共同决定的。依势、顺时地调整教学顺序，体现着教师的教学机智，乌申斯基曾说过：“教育者拥有教育机智，才能成为良好的教育实践者。”

然而，在教学实际中，很多老师的教学顺序是模式化、程式化的，缺少随机应变，因此整个课堂就缺少了灵动之美、课堂环节之间松散，没有粘合。例如无论什么题材、体裁的作品，都是按部就班地使用“知人论世”去介绍一番，根本就不考虑，这个文本需不需要“知人论世”来作诠释；根本不考虑，“知人论世”是放在哪个教学环节之中才会使整个课堂结构熨帖、自然、紧密、连贯。试想一下，一个学生12年的语文学习，他的老师的教学顺序都是一个模式的话，他会喜欢这样的语文课堂吗！

针对以上这个问题，本书前面李萍老师的《作者背景的介入》一文，就是在探究背景资料应该适时介入，避免固定模式。笔者对于该不该用，什么位置用“背景资料”也有过详细的探究，详见《文本解读中“背景资料”运用的“选择”与“位置”》一文。在此文中，我列举了《蒹葭》《锦瑟》《故都的秋》等文章，不能简单地用“背景资料”来牵强附会地诠释；《孔雀东南飞》《游褒禅山记》《小狗包弟》等作品，“背景资料”是放在什么位置上才能使得课堂意脉更为畅达。[3]

以上，如果是针对“知人论世”教学顺序的探讨的话，接下来，我们再谈一谈文本主体内容教学顺序的安排问题。作为一名教师应该始终秉承着“生课熟备，熟课生备”的理念，在年复一年的教学经历中，不断地修正、完善自己对某一特定文本的教学顺序，使之更为合理、更为优化，而不是拿着一本年轻时的教案，教一辈子。可以说，任何一次对教学顺序的调整与改良，也是自己专业素养提高的表征。

程翔老师执教的《荷塘月色》就是改变了大多数教师以“这几天心里颇不宁静”为切入点的情况，而自辟蹊径：

师：同学们看题目，“荷塘月色”，文章是不是在第一段就写荷塘美景了呢？

生：不是，是在第四段写的。

师：好的。我们先来看第四段。请一位同学读一遍。（一生读第四段）

师：这一段主要写荷塘。同学们看，作者先后写了哪些景物？

在第二课时的时候，程翔老师又紧接着分析了文本的第五段，分析完第五段之后，程翔老师继续说：

师：上面我们重点欣赏了作者写景的两段文字，其他段落我想请同学们自己去读、去品味。有问题可以提出来。[4]

之后，学生对剩余的段落中疑难问题与老师、与同学探讨。在这个课堂中，教学顺序是不固定的，没有按部就班地从“这几天心里颇不宁静”机械地出发，而是创造性地调整文本的教学顺序，寻求一个最佳的开掘点、切入点。这样的教学顺序的调整，不仅给自己的教学带来了新鲜感与创新性，而且也有效地整合、优化、简洁了教学过程。因此，依势、顺时地调整教学顺序体现的是教师的匠心与素养。

关于教学时间，主要分为两种情况：传统的课堂是“时间决定学习”，具体规定了一篇文章需要几个课时完成，要求教师在规定时间内完成教学任务；核心素养视野下的课堂是“学习决定时间”，“课程不是以‘下课’为结束标志的，而是以学生学会即目标达成为结束标志的。就班级教学而言，至少三分之二的学生达成目标，课程才可以转换到新的内容。”[5]核心素养视野下的课堂提倡大单元整合、群文阅读、项目阅读等，虽然没有具体明确每一个文本的学习课时，但是每一个学习任务群都是有课时上的要求的。从这个维度来看，无论是什么样态的课堂教学，都是需要对教学时间进行有效分配和调控的。

首先，先来观照一下传统课堂的时间分配与调控。我们在构建一节课之前，需要预设课堂导入用时多少、课堂讲解用时多少、学生的参与发言用时多少，布置作业用时多少等等。郭道胜、袁致伟认为教师的讲授活动时间占用黄金分割时间为28分钟左右较为适宜。[6]同样地，巴班斯基把对教学时间的探索放在了时间的制约性上，他说：“从活动的最优化管理规律来看，没有积极的态度和活动动机，就不会在规定时间内达到应有的效果。”[7]由此观之，一个有效的课堂，一定是一节有学生积极参与的课堂。但是，不同的课型在具体的时间安排上也是有区别的，例如较之小说阅读鉴赏课，古诗词鉴赏课的学生朗读时间要长一些；较之讲授课文，自读课文中学生的表现时间要长一些……

预设教学环节时间安排是力求在规定的时间内能够完成既定的任务，进而保证整个课堂教学的完整性。但是这种课堂时间安排，也是有一定的弊端的，精确的时间，使得整个课堂的预设、框定太多，这样就很可能削弱课堂的随机生成，整个课堂是在预演的前提之下，按部就班地展示，忽略了不断变化的教学实际，更容易忽视了学生的个性诉求。因此，面对着不同的教学情境，教者应该在“不变”的视域内随机应变。

第二种类型课堂的教学时间，则是新课改视野下的任务群学习设计。夏雪梅《项目化学习：学习素养视角下的国际与本土实践》：“要突破单课时制，从用若干可解对一个概念完整理解的视角来进行设计。”[8]

诚然，没有时间就没有课程，但强调学习的整体性、结构化、连续性，不是传统的单课节能够完成的。而在《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）中有课时量的提示。下面，结合吴欣歆《高中语文学习任务群教学笔记》来谈一谈这个问题：

新闻媒体类的6课时具体分配如下：

第1课时    认识不同体裁新闻的异同，明确阅读思考的基本方法。

第2课时    确定希望分析的报纸或网站，制定分析研究计划。

第3课时    讨论分析报告的基本框架，独立撰写文字分析报告。

第4课时    交流展示文字分析报告，集体修改完善。

第5课时    “精彩看点”展示交流会。

第6课时    为自己选定的报纸或网站的“精彩看点”撰写稿件并投稿。[9]

吴教授经过理论梳理和实践总结，将体验式学习活动链的基本环节设定为：亲历——反思——抽象——检验——交流——重构。整个6课时的单元专题性质的学习，是遵循着学生认知规律的言语实践活动。这样的有序列的连续性学习，有助于学生将知识结构化、不断地纠正完善自己原有的认知图式，让学生在实践中不断地构建新的思想方法与行为程序，契合了克伯屈《教学方法原理》中所言的：“教育即生长”“教育即经验的改造”。这样的教学时间显然是由学习决定的，打破了传统课堂课时与课时之间的割裂性、碎片化。强化了课堂教学内容之间的连贯性。

显然，合理的时间管理、时间规划、时间安排，其实，就是在整合、优化课堂的各个环节，减少时间的损耗，进而实现课堂效益的最大化。

总之，创设简洁、紧凑的教学环节，依势、顺时地调整教学顺序，有效分配、调控教学时间，成为我们整合、安排课堂环节的基本策略。但是，文无定法，教亦无定法。如何更为合理地整合、安排课堂中的各个环节，也是一个常谈常新的话题。

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