《红楼梦》中刘姥姥三进荣国府的情节跨度很大，她的每次出现都被作者赋予一定的“文本使命”。作为次要人物，只有跨章回的贯穿阅读，我们才能引导学生挖掘文字背后所隐藏的独特匠心。在对贾府的介绍中，她的“平民视角”成为了冷子兴的“冷眼视角”、林黛玉的“寄居视角”的有力补充；在对贾府极奢无聊生活的描述中，她的“乡野趣味”给虚浮繁荣注入一股短暂的清新之风，是众人陪伴下贾母孤独内心的“精神伴侣”；她的“知恩图报”为冰冷的倾覆大厦带来一丝希望与温暖。她的“真实”存在更让人感受到“世情”小说的无穷魅力。《老人与海》中，马诺林这一人物虽着墨不多，但从开篇的“被迫离开”，到被老人海上捕鱼时的“常常念叨”，直至最后的毅然回归，形成了“浑圆闭环”的整体结构，只有贯穿整篇，我们才能看到两代人的代际延续和精神发展。  

二、分解教学专题，建构微专题群

1.横向建构，着重于对性格相似或相对的人物进行分类。可以从人物的处事态度、行事风格、关键特征等角度透视人物深层的内心世界，在类比中找寻人性的共同之处，在对比中凸显人性的差异。既可以关照人物不同的阶层、地位、身份，又能在个性的共通中突破众多人物“类型化”后的单一性，读出一个个与众不同的鲜活而复杂的生命。如同为“圆融者”的薛宝钗、平儿、袭人，三人性格温和，处事周全圆通。然而薛宝钗有贵为千金的沉稳世故、韬光养晦，平儿有卑为侍妾的亲和善良、息事宁人，袭人有贱为丫环的小心谨慎、温顺谦恭。她们不仅能在自己的“势力范围”游刃有余，深得人心，还能跨越等级界限，和融相处，活出了超越这个年龄的成熟。

2.纵向建构，基于对人物命运发展变化的梳理，进行深层的根因探究。一方面，可以统观人物的整个命运遭际；另一方面，可以构建由表及里、由浅入深的纵向分析路径，帮助学生形成有序谨严的思维方式。《红楼梦》中，可以从根据人物悲剧命运的“预叙暗示”，将判词、曲词、歌谣、诗歌、图画、戏剧、谜语、物品等串联起来，解读“神话”“梦境”“谶语”等暗示人物命运的“数运之机”。在此基础上，进一步剖析悲剧命运的审美价值。如林黛玉，她从寄居贾府的孤高敏感到听了宝钗“兰言”规劝而心悦诚服，对传统妇德的认同，再到后来劝导宝玉做些“正经事”而让宝玉觉得“不甚入耳”。她逐渐“顺应改变”“自我成长”，却依旧未改变悲剧命运。青春与世俗、青春与礼教碰撞出强烈的悲剧效果，从而引发对第三阶建构——“操控青春命运的幕后黑手在哪里”的深层探究。

3.交叉建构，基于整本视角下的人物意义对主旨的多维进阶探究。既横向关照“类型化”人物，又纵向关注人物“变化成长”，还关联决定人物命运的诸多因素。这种纵横交错的网状建构视角基于“细节”，瞻于“整本”。《红楼梦》中，我们看到各种鲜活青春生命的美好姿态，还听到尊卑生命幻灭的悲惋叹息，更听见红楼大厦轰然倒塌、兴盛家族覆灭的历史哀鸣。每一个人物都与这庞大家族的兴衰、时代的变迁息息相关，命运的绳索从来都不是掌握在自己手中的，在历史的长河中，深藏着青春的蓬勃与黯然、生命渺小与永恒、人生的灿烂与消陨。

三、设计主问题，驱动真实阅读

和单篇文本阅读教学一样，整本书微专题教学需要“问题”来推进。“主问题是能够对教学内容‘牵一发而动全身’的‘提问’‘问题’或‘话题’。”^[4]应指向微专题下的文本核心阅读价值，能驱动学生在真实的任务情境中研读文本。

1.逆向设计，驱动学生深度阅读。逆向设计是“以始为终”的教学设计，依据学生可能要达到的“学习结果”，反向推设，来确定教学中需要设置什么样的任务让学生去完成才能够达到预期的“学习结果”。教师作为整本书的先行阅读者，对学生的学习结果需要有一定的预期，并以此作为出发点，设计阅读过程中诸多的“子问题”，这些“子问题”是达成结果的“评估证据”，并借助活动支架驱动学生去发现“证据”。因此，这种预期的“学习结果”可以外化为教学的“主问题”，具有聚拢性、开放性和思辨性，包孕着整本书的核心阅读价值。

在整本书阅读教学过程中，我们发现学生缺乏俯视文本、贯通整本、深入解读的阅读能力。因此，指向“学习结果”的主问题应是聚焦整本书内容理解的。换言之，只有通过对主问题指向的整本书的内容理解，才能实现其核心阅读价值。如表2，在通过“交叉建构”来探讨人物意义的过程中，设计“作品是如何体现人生幻灭的命运悲歌”这一主问题，可以引导学生从对“人物聚散、家族衰败”“人情冷暖、世态炎凉”“曲词理解、深层暗示”“创作历程、知人论世”等“学习证据”的分类、归纳、分析、理解中，从个与群、内与外、显与隐等角度全面加以探究。

主问题可以在不同的阅读时段发挥驱动作用。在阅读起初阶段，能激发阅读兴趣，引领阅读方向，是阅读的“起点站”；在阅读过程中，能驱动阅读进程，对阅读内容进行过程性分类、归纳，是阅读的“加油站”；在阅读结束时，能统整文本信息，深入研读并形成指向文本核心价值的阅读成果，是阅读的“终点站”。

2.情境创设，建立多重阅读关联。逆向设计的关键和精髓是“能够将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中去”。^[5]即要将主问题放置在真实阅读情境中，让阅读与“我”“现实生活”或“类文本”进行多重关联，从而构建个性而多元的阅读空间。因为阅读一本小说，“更重要的是，走进小说呈现的‘他人的世界’，在他人的世界中思考自己的问题，在阅读中融入情感，生成个性化的体验，完成自身的成长。”^[6]在某种程度上，“情境”促进了整本书阅读的内化与吸收，有效地增强了学生的阅读存在感和获得感。

如表2，在横向建构中，微专题“憎而知其善：可畏者的人性之光”意在引导学生把握“可畏者”的“可憎”之处和“善良”的人性之光，据此把握小说人物性格的复杂性和丰富性。为了达成这样的“学习结果”，在对王熙凤人物形象理解的过程中，教师创设了如下情境：“王熙凤曾为秦可卿风风光光地办过丧礼，曾为贾母竭尽心力地办过丧礼，然而她的死，属于人走茶凉式的去世。你觉得在王熙凤的葬礼上，哪些人会真心地伤心痛哭？请说出自己的理由。”这样的情境设计，一方面可以去除学生对王熙凤“可憎”一面的刻板印象，去寻找她“善”的一面；另一方面，让学生在情境的导引下，从“他者”的视角反窥王熙凤的“善举善心”，借助“他者”的真心痛哭，从侧面看到不可一世的贾府“总管”与各色人等交往的真切面貌，从而进一步理解小说人物塑造的“真实性”和“立体感”；同时，也拓宽了学生的阅读空间，尊重学生的阅读感受，关联“人之常情”的“我”之体验，关联到作品的表现方式，让学生在“关已”的任务驱动下完成对作品的深度理解。

综上，教师可通过“专题内容确定—专题进阶建构—主问题驱动”的模型进行整本书教学，让学生在有限的学习时间内，充分挖掘整本书的阅读价值、育人价值，从而提高学生的语文核心素养。 

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题2020年度重点资助课题“基于学习任务群大单元设计的微专题教学研究——以高中语文‘整本书阅读与研讨’为例”（编号：B-a/2020/02/61）阶段性成果之一]

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