说起幼儿游戏活动，现在大量提倡自主概念下，许多教师都有着错误的认识，认为幼儿游戏就是幼儿自我玩耍和自我快乐，老师只要把幼儿的人身安全工作做好就可以了。有的甚至将幼儿的自主游戏活动时间看成自己的休息时间，这完全背离了幼儿自主游戏的教育初衷。这也导致部分幼儿园的师幼互动效果并不理想。

教师在游戏活动中自然而然地将自我角色定位成“旁观者”。

首先导致游戏活动中的互动不显著。

在游戏活动中，虽然会有师幼互动环节，但是大部分时间内教师放任幼儿玩耍。还有部分教师为了更好地管理幼儿，对幼儿的行为干预较多，使得幼儿之间的互动过少；也有的教师过于注重维持活动的秩序，导致幼儿与环境及材料的互动过少，对他们采取了限制策略，不重视幼儿的语言行为，对游戏活动的实际效果造成了一定的影响。

其次部分教师在游戏互动中并未关注全体幼儿。

幼儿的性格多样，有的外向开朗、积极主动，有的内向安静、慢热被动，而积极主动的幼儿更容易获得教师的关注，这容易导致幼儿参与活动的不均性。还有些幼儿并不喜欢某类游戏活动，不参与游戏，而教师单向的配合，导致游戏活动失去了互动性，无法让游戏发挥它的真正效用。

总体来看，在游戏活动中教师虽有观察，有互动，有评价，但却感觉“来无影去无踪”，所做的停留在浅层，并没有让互动发挥效能去成为支持幼儿，引导幼儿有效学习。

基于游戏活动中教师所存在师幼互动“来无影去无踪”的现象，究其原因主要是教师观察与分析的能力不足，这也导致教师互动前观察无目的，介入时如何互动让幼儿有游戏更高层次的进阶是欠缺的。那么，怎样观察才能让游戏中的师幼互动有迹可循呢？作为教师，我们该如何去探索与实践呢？

下面借助一个游戏案例——沙池里的恐龙蛋，以师幼互动中的观察“四点法”，一起来看看游戏中教师的观察策略，让游戏中的师幼互动有迹可循！

课程游戏化理念下的真游戏倡导解放幼儿，当幼儿在自然的状态下开展游戏时，教师不仅要看到幼儿的行为及过程，还要看懂幼儿行为背后的思维、意图、缘由等等，以此分析并判断出他们的现有能力水平。

【案例1】

今天沙池游戏的主题是“恐龙蛋”。到了沙池，孩子们基于之前玩干沙与湿沙的经验，选择了各自需要的材料。怎样“调制”出能捏成恐龙蛋的湿沙呢？孩子们有自己的办法。

佳怡和嘉莉选择两人一起玩，佳怡先在锅中装入干沙，嘉莉用一个黄色的桶装满水放在旁边，嘱咐佳怡说：“我们把水放在边上，一点一点加水。”说着舀了一勺放进干沙中按了按，接着说：“好像不够，可是全倒进去的话就会烂掉，像我们上次那样变成沙子水。”

灏灏请好朋友晨晨帮忙一起用塑料软管运水，将水运到了一块空间较大的区域（这里没有其他孩子在玩），他们把水倒了出来，三个来回之后，一大片干沙都变成湿沙，灏灏抓起一把湿沙一捏一揉就做了一个恐龙蛋。

【案例分析】

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，成人要引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学会发现问题、分析问题和解决问题。如案例的两个镜头中，面对“怎样调制出合适的湿沙？”这个问题时，不同能力和经验水平的幼儿通过各自的方法为制作恐龙蛋筹备可以用的沙，这就是一个自主发现问题并尝试解决问题的过程，这个过程中，幼儿通过亲身体验巩固了旧经验、习得了新经验，这些都将应用于未来的学习活动中。

有一种师幼互动的方式叫作教师在幼儿的行为里“看”到了无数的可能性，并放手支持孩子去实现这些可能，去感受这些可能带给他们的愉悦感。

幼儿在运用语言进行交流时，也在发展着人际交往、理解他人和判断交往情境的能力及组织自己思想的能力。因此，在观察过程中，教师要学会竖起耳朵听幼儿发出的“声音”。

【案例2】

活动开始了，孩子们有的选择一个人玩，有的选择几个人合作，佳乐想邀请泽泽加入他们的团队，但同伴浩宇不同意。于是，泽泽主动沟通却再次遭遇拒绝。

经历了前二次拒绝的泽泽看到浩宇用沙耙挖出一条“小河”时，他跑到一边双手同时拿起两把沙耙，倒退着往后耙，嘴巴里反复喊：“我挖出一条‘大河’啦，我挖出一条‘大河’啦。” 但佳乐和浩宇还是没有过来跟他交流。

经历第三次拒绝的泽泽犹豫了一下，来到佳乐旁边拿起一条恐龙问：“佳乐，这是什么龙呀？”佳乐一听到问题就抬起头一脸认真地回答：“这是三角龙，三的三，角的角，龙的龙。”说的时候佳乐用三根手指表示三，把两根手指竖在头顶表示角。泽泽马上点头说：“我知道了。”接着两人一起在刚才挖出的“大河”里玩起了恐龙过河的游戏。

【案例分析】 

泽泽是班上的插班生，大班上学期刚学会说自己的名字，这让他在交往中遇到了很多困难。但在今天的活动中，教师听到他主动发出交往的信号，即便三次都没有成功，教师也没有直接帮助他去选择加入某一个团队，而是选择在一旁陪伴他，此时，当他尝试与同伴互动却得不到回应时，他可能也会感觉不那么失落；当他双手拿沙耙挖大河时，至少他会觉得老师在发现他的了不起；当他三次尝试加入都失败时，他会有勇气尝试第N次……

“教师陪伴在孩子的身边”这一互动行为，是一种有温度的观察回应，在某种时刻胜过许多鼓励的言语。

“介入”是教师进行师幼互动时支持幼儿活动的方式之一，但并非在游戏的任何时候教师都可以或者需要介入。有时候，尽管没有教师对游戏的直接介入，幼儿还是在游戏中获得了自我发展。比如，当幼儿需要时间和空间的时候，教师需要做一个“退后”的观察者。

【案例3】

乐乐和几个小伙伴搬来了很多纸筒，他们不挖沙也不运水，一直在插纸筒，直到围出了一个圈。看起来他们正从事着不相干的活 动，但教师没有介入，因为活动才刚刚开始……

当大家把纸筒围成圈后，子欣找来了一根竹竿当标记，泽泽找到了一根水桶上掉落的柄，将它放在了两个纸筒上面。他们说：“这是恐龙基地的大门，谁进来就要通过这里，不能随便闯入，否则就犯规啦。”接着，他们开始制作恐龙蛋，但是纸筒一碰就倒，第一次倒的时候子欣用力往下按了几次，可是一会又碰倒了，子欣开始用铲子挖沙往纸筒里灌，他说：“这样应该牢固了吧，因为变重了。”但是灌满沙子的纸筒也依然一直在倒，子欣就这样不断地“修复”……

一旁负责做恐龙蛋的乐乐说：“你们快点修，‘恐龙’已经开始‘孵蛋’了，如果有人打扰的话是不行的。”过了一会，第一只“小恐龙”孵出来了，辰辰负责蹲在它们旁边守护，大约15分钟的时间，他都一直蹲在那里坚守，腿酸了就换个姿势继续。当游戏快要结束时，乐乐找来了两根毛竹片，把还没有孵出来的恐龙蛋放在里面小心翼翼地盖好，她再次重申：“恐龙蛋在孵出来之前是不能被打扰的。”

在游戏结束之后，教师和幼儿一起生成了一次谈话活动，也许表面看来这场师幼互动来得有些晚，但有效的师幼互动要以不打断孩子专注、投入的行为为前提，即在适宜的时间做适宜的事。

在游戏中，幼儿本身就具备较强的自主学习能力，作为教师除了要开展对话、提供材料之外，也要去思考和判断幼儿需要我们用怎样的方式去给予他们支持。或者，只需安静地做一个分享者，感同身受地去体验他们的喜怒哀乐，这样的观察与回应会让我们与幼儿变得更亲近。 

【案例4】

在制作恐龙蛋的过程中，大部分孩子全程在自己的“地盘”专注地活动。而志鸿快速做了一个恐龙蛋，便跑来告诉我：“老师，我做好了。”我说：“很大喔，但它怎么裂开了呀？” 听完他便跑回去修补了裂缝，再次跑来告诉我：“老师，你看，我的恐龙蛋现在没有裂痕了，因为我用很湿很湿的沙修补过了，刚才太干了。

正当志鸿一脸满意地看着自己的恐龙蛋时，子涵突然冲过来打他的恐龙蛋，他没有反击，但是他背过身一手托着恐龙蛋一手握住子涵的耙子，不让子涵打到他手中的恐龙蛋。但恐龙蛋还是在晃动中掉到了地上，裂开了。他皱着眉头哭着说：“哎呀，你把我的恐龙蛋弄坏了。”说完，他便马上蹲下来，一个人默默地继续用罐子里剩下的湿沙重新修补恐龙蛋。

游戏结束的时候，志鸿跑来我面前扒开恐龙蛋，里面露出一个蓝色的塑料恐龙玩具， 他说：“老师，你看，我的‘小恐龙’出生了。我给你看一个奇迹。”说着，他把恐龙玩具的翅膀打开了，他说：“这是翼龙宝宝喔，有很酷的翅膀。”

【案例分析】

《3-6岁儿童学习与发展指南》中提到，要尊重幼儿的个体差异及重视幼儿的学习品质。

案例中的志鸿看起来注意力不集中并且十分需要人关注，但仔细观察发现，其实不然，他每一次跑到教师面前分享他的进展时，都是他认为自己成功的时候，这可能是他在分享喜悦。

反而他在遇到困难和失败的时候并没有向教师倾诉和寻求帮助，这是其社会性发展中乐于分享和独立解决问题的一个方面，所幸的是，今天教师没有“误读”了他。

从对恐龙蛋裂痕的处理到后面面对意外事件时他的行为反应中，都可以看到他良好的心理素质和学习品质。

当然，对于子涵——那个破坏志鸿恐龙蛋的孩子，事后教师同他一起交流了“为什么”，原因是这对好朋友晨间活动时因为一件小事“绝交”了。教师当场安抚了他，同时也为他提供了与朋友和好的建议，让他体验了正确的同伴相处方式。

“儿童在前，教师在后”的主体关系中，适宜的师幼互动除了能让孩子们在活动中获得丰富的知识之外，最宝贵的地方就是保护了他们的好奇心和探究欲，培养了他们的学习品质。

总而言之，在游戏活动中，师幼互动的重要性不言而喻，但师幼互动中存在的问题也不容忽视。

为提高户外自主游戏活动中师幼互动的质量，教师需要在组织活动时遵循一定的师幼互动原则，同时在课后通过多种方式提升自身的专业素养，确保自己能在活动中创设高品质的互动环境，与幼儿进行充分的情感交流，强化幼儿的体验感，促使幼儿进入深度学习状态，顺利地发展与成长。