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什么样的语文课算是好课?这是新课改中语文教师最关注的问题，也是语文课改理念落实于教学实际的关键所在。现实中存在的许多问题促使我们不能不反思，那些打着课改旗号的所谓“好课”真的符合课改理念吗?“好课”—定是“反传统”的吗?那些刻意运作的语文课到底离新课标还有多远?近几年，笔者研究了上百节语文教改课，发现“好课”的评价标准存在着诸多误区。本文仅就评课中的一些标准问题进行追问。 新课标倡导“以人为本”，十分重视学生的“学”，关注学生的情感体验。于是，有些人提出，只要学生喜欢的课就是好课。在这种观念引导下，许多语文课由过去的“教师中心”、“知识中心”摇身一变为“学生中心”、“兴趣中心”。为了满足学生好奇求新的心理需求，许多课花样翻新，盲目追求“新”、“奇”、“怪”，目的在于让学生“动起来”、“活起来”、“乐起来”。语文课开始热闹非凡了，课堂上欢声如潮，掌声雷动，但很少有人追问这笑声、掌声的背后是什么。虽然学生的积极性得到了一定程度的调动，但不客气地说，充溢于课堂的更多是思维的肤浅与隋性，是对文本、对语言文字的疏远与隔膜，是语文课的扭曲与异化!学习兴趣可分为内在兴趣与外在兴趣，短时兴趣与稳定兴趣。外在兴趣是为支持学生对语言文字的内在兴趣服务的，不可本末倒置。一味追求语文课新鲜的感官刺激，学生获得的多是语文学习的外在兴趣与短时兴趣，并非对汉语言、对文本、对文学本身的喜爱和关注。这些喧闹在学生的思维之中一闪即逝，如过眼云烟，很难留下长久的痕迹，而一旦离开了这些习惯性的刺激物或场景，学生上语文课便会觉得索然无味了。应该说青少年追逐新奇是其天性使然，语文课如果完全迎合这种心理倾向，会慢慢演变为“场景喜剧”，坐失促进学生语言发展的良机。 目前，人们在评课时一个主要的尺度就是“学生活动充分”，似乎落实“自主、合作、探究”学习方式的惟一途径就是“活动”。于是乎，语文教学像是患上了“多动症”的孩子，浮躁不安，课堂以“动”代“静”，失去了阅读的本真状态。语文学习宁静平和的氛围哪去了?学生对文本自由的品味哪去了?学生独立的沉思和体验哪去了?课堂的“动”如果不是以“静”为基础，就变成了花哨的空架子。更何况许多语文活动为“动”而动，盲目随意，更多的只是一种行为的参与，缺少思维情感的参与；注重的是学生的外部活动，而忽视学生内部活动。文学作品中包孕着深刻的思维陈述和心灵表白，而过于追求“动感”的语文课，使这些难以用表象化活动展示的内容湮没于热闹之中，内涵顿失。另外，许多教师在活动中变成了“服务人员”、“旁观者”，更让语文活动陷入一片混沌之中难以自拔。 语文的学科特点决定了语文课既要重视看得见摸得着的外部活动，更应关注具有内隐性质的情感活动和思维活动。真正的“活动”应是内部活动与外部活动的有机结合，应是行为、认知、情感等多层面主体参与的学习过程。失去了“情”，语文活动就失去了灵魂；缺少了“思”，语文活动便只能在浅层次上滑行，陷入低效的泥潭。而这“情”与“思”需要的是动静结合的教学氛围，需要的是教师作为引导者和点拨者作用的充分发挥。 新课标的一个重要导向就是重视语文学科的“人文性”，于是在“人文”的大旗下，许多语文课被上成了“人文课”、“思想教育课”、“情感培养课”。如一位教师在《致橡树》的教学中，首先引导学生从诗中理解舒婷的爱情观，并由此引入学生关于爱情观的讨论，课堂气氛活跃，学生各抒己见，不乏闪光之处。但教师忽视了一点，这是一堂语文课，不是爱情观教育课；这是一首很美的诗，不是一篇讨论爱情的议论文，教学除了理解其丰富的内涵，还应把重点放在作者是如何用形象而灵动的语言将她的爱情观表达得淋漓尽致却又优美含蓄的。离开了这一点，语文课就失去了根本，失去了语文的“本味”。 语文课与“人文课”的最大区别在于：语文课所包含的人文因素是通过具体的、直感的、形象的语言来间接渗透的，这是一个“润物细无声”的过程。它是靠形象本身、语言本身、情感美感本身来说话的，更多的是一种心灵感悟，而不应是理性分析和生硬灌输。也只有用自己心灵感悟到的东西，才能真正“活化”到学生的精神世界。 近几年，“自主、合作、探究”已成为评价一节课的关键词。“自主学习”相对的是他主、机械地学习；“探究学习”相对的是接受式学习；而合作学习相对的是个体学习。那么，对于与新的学习方式相对的传统学习方式是不是要一概否定呢?自主学习应渗透到语文教学的全过程，我们反对他主、机械的学习方式，但是，对于接受学习和个体学习就不能盲目排斥了。目前普遍存在一种现象：语文教师谈“讲”色变，生怕被扣上“灌输”的帽子，把话语权都交给了学生；学生忙于“言说”，失去了“倾听”、“接受”的学习过程。教师的“弃讲”，实质上就是放弃了在师生间构建有效对话语境的机会。另外，教师为了强调合作学习，开始忽视个体的独立学习，造成课堂中讨论泛滥，有的课堂竟然讨论八九次之多，使学生丧失了在有效接受基础上的独立思考、静心品味的时间与空间，教学效率极低。 接受式学习与个体学习方式是语文学习的重要方式。新的学习方式针对的是过去语文教学中过分重视接受、忽视合作的倾向，并不是否定这两种传统的学习方式。关键在于让学生接受什么、如何接受，以及如何处理个体学习与合作学习的关系。如果学生接受的是课文的背景知识和相关资料，以及作者的人生经历和思想倾向，那么采用接受式学习既高效，又切合实际，为学生进一步探究搭建了必要的平台；如果学生能在个体学习、个性化阅读的基础上进行合作，会加大合作的深度及广度，那么何乐而不为?如果问上公开课的教师课堂上最担心的是什么，绝大多数老师会这样回答：“冷场!”如果提出问题后学生沉默不语，无人应答，许多老师就会沉不住气了，他们常常会用语言“刺激”学生：“谁敢说?”“看谁先举手!”“看哪个组举手的人多!”其实，课堂中适当的冷场是正常的，也是必要的，这是一种思考状态，更是一种思维的较量，其中孕育着创造力的进发。真正有价值的问题是需要给学生留有思考时间的，如果教师提出问题后学生对答如流，这恰恰说明问题的质量太低了。语文课是需要每个学生面对文本静心对话 的过程。当课堂“冷场”时，不要操之过急，更不能用语言干扰学生的思维，否则会使学生思维变得浮躁和肤浅。 语文新课标提倡对文本的“多元解读”，这是由文学的模糊性和不确定性决定的。但这并不等于学生可以任意歪曲作品，无视作者的思想感情和写作意图。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，并不是说可以把“哈姆雷特”解读为“葛朗台”，而是在对文本的多元观照中最后殊途同归——在我们面前展示一个多侧面、血肉饱满的丹麦王子的形象。某堂语文课上，在理解宝玉形象时，有的同学认为宝玉是玩弄女性的“色鬼”，还有人认为宝玉是游手好闲、不务正业的“浪荡子”，老师微笑着不断夸他们有自己的想法。课堂上“你也好，我也好”，谁都可以有发言权，惟独教师不敢表达自己的观点，惟恐被看成“不尊重学生的独特感受”。这是在人为创造学生的话语霸权!教师的“失语”，带来的只能是学生低水平的“独白”。“多元”需要广阔的精神背景，需要相应的知识储备，更需要教师高瞻远瞩的启发和引导、深化与升华。学生在言说中并不是各说各话，擦肩而过，而应在教师的引导下，在互相碰撞中沟通、接纳和生成!这样的“独特感受”才能真正有价值。 如果一堂课采用了提问法，就会被评价为“对话式教学”，于是课改变成了换汤不换药的“文字游戏”。对话的本质是什么?是沟通、理解、共享、平等和开放，是我与你“精神的相遇”。对话不一定是言说的方式，如果学生投入地面对和聆听文本，与作者心灵相通，情感共鸣；如果教师的讲授激发了学生的思维，为进一步对话搭建了平台，那么，谁能说这不是对话式教学?而即使是一问一答，如果问题是封闭的、引人入瓮的“伪问题”，如果教师没有以一种平等的心态面对学生，如果学生不具备对话能力而教师又没有提供任何帮助，那么，这又怎么能算是真正的“对话式教学”呢?许多教师上课的口头禅就是“讨论讨论”，这就是他们心目中的合作教学。一句话的理解，讨论!一个词的好坏，讨论!造成一种讨论法“满天飞”的怪现象。事实上真正的合作学习首先需要科学的小组构成，“组内异质，组间同质”；其次要有明确的分工，每个学生机会均等才能保证全员参与；另外还要注意问题的价值，教师的调控等问题。目的在于充分发挥教学中的人力资源，使学生互相促进，共同进步。这与“放羊式”的讨论法有着本质的区别。讨论法的滥用带来的是语文教学的低效和异化，是对教师作用的淡化与漠视!“重视课程资源的开发”是目前评课的又一标准。然而，这并不等于可以脱离教科书仅仅把其当成一个话题或“引子”。如学习《春酒》一课，有的教师只用了十几分钟对课文进行了“整体感知”，然后就开始了拓展，让学生谈论过春节的饮食习惯。学生一口气说了几十种好吃的东西，个个谈得兴高采烈，满口生津，可这些与课文何干?与培养学生语文素养何干?课外拓展应在充分理解和把握教材重点的基础上进行，《春酒》中细腻传神的细节描写应是学习的重点，在重点学习文学手法的前提下，涉猎民俗风情和历史文化，这样的拓展才能真正为教学服务。 许多地方教学比赛或公开课的评价中，把运用多媒体看成教学观念是否先进的重要标志，这种作法危害极大。并不是所有的课文都适合用多媒体，如诗歌和抒情散文教学，如果多媒体运用不当，反而会束缚学生的思维与想象，破坏了课文的美感与意境。有人给《荷塘月色》配了各种各样的画面，可哪一个是朱自清眼中的荷塘呢?哪一个能代替学生心中的荷塘呢?其他文体也要慎用多媒体，如《陈奂生上城》，有一位教师刚开始上课就放了电影片断，然后围绕电影谈人物形象。大量的图像语言冲淡了学生对原著文本语言的关注，而且建立起一种不当的“先入为主”的印象，学生的心远离了文本语言，就无异于远离了真正的语文。 “好课”评价标准的偏差使语文课改渐渐走入歧途。建构真正体现课改理念的“好课观”已成为语文教学的当务之急。![]()
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