郑桂华：上海师范大学教授、博士生导师
一、丰富读写结合样态，拓展读写结合的广度与深度
读写结合是语文教学的常识和常态，但是，如何处理读写关系，不同的教材体现出很大差异：有的以阅读为中心，如1956年版的文学课本；有的以写作为中心，如夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》。不过，这两种教材所实现的读写结合，都属于单向结合，即整个学习都服务于阅读或写作这一种活动，因而活动形式和价值均显得单薄。而统编教材以积极的语文实践活动为依托，在多个维度上架构读写活动，给传统的读写结合带来新气象和新课题。
一是以写促读，达成对阅读材料的深度理解。写作学习活动有多重价值，或以提高表达能力为指归，或为更深入地理解文本服务，以写促读。促进阅读的写作在统编教材中的数量众多，比如高中两册必修教材 16 个单元的写作活动，仅要求写阅读“札记”的就有 7 次。写札记既要读懂阅读材料，也要展现独立思考，在某个问题上要有所发现或质疑，或者还可能从阅读感受中提炼阅读策略，具有很好的促读价值。当然除了写札记外，统编教材中还有其他的促读写作活动，如写一段评点文字、写一则短评等。高中必修上册第七单元的单元学习任务中有一项活动，是“可以选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频”。完成这项改编任务的前提条件是熟读原文，把握其要点和得失，这对深入阅读自然有很强的促进作用。当然，统编教材中还有整合多篇文本，在更大范围内开展梳理探究活动的，不仅更具高中学段的特点，也更利于实现读写的深度融合。
二是根据阅读内容设置情境，引发学生的写作动机。激发写作动机是写作教学的基本环节，也应该列入教材写作内容。通常在设计单纯、孤立的写作活动时，教师往往通过设置真实情境、虚拟交流对象、关联现实生活等手段，来帮助学生解决为何写、写给谁、写什么等问题。上述途径虽然在激发写作动机上会收到一定效果，但是容易失之生硬，诸如“给某媒体投稿”“给某位古人写一封信”，从而产生一种“虚假的真实”。其实，学生阅读教材里的文章，从中获得信息、激发情感、接受熏陶，这也是真实生活的一部分 ；学生对课文中提到的人和事或讨论的问题感兴趣，引发思考，产生表达欲望，本身也是良好的写作动机。值得肯定的是，从对阅读感受出发，借助教材的话题唤醒学生已有的生活经验，激发学生的表达愿望，引导他们完成写作任务，这已是统编教材中的一种写作活动设计的常态。比如必修上册第一单元学习任务中设置了以下写作活动 ：五首诗歌风格各异，但诗人都善于运用意象来表达自己的情思。任选一首，想一想 ：诗人运用了哪些意象？这些意象有怎样的特点？
激发了你怎样的情思？如何通过意象来欣赏诗歌？记录下自己的思考，写一则札记。
上述写作活动有四个小问题，或指向诗歌理解，或唤醒学生人生经验，或引导学生探究诗歌欣赏策略，很好地将文本的理解与鉴赏、阅读策略的梳理探究、书面表达与交流融会贯通。这类写作题目能实现阅读与写作的无缝连接，不仅真实自然，还可以有效降低学生对写作的畏难情绪。
三是以阅读为起点向写作延伸，提升读写结合的学习价值。续写、改写、扩写、缩写等写作活动，是读写结合教学中的常规操作。统编高中语文教材在这方面的探索是，用挑战性大的写作任务，聚焦文本核心内容，既能提高阅读材料在写作训练方面的价值，也有助于改变目前语文教学的浅表化、碎片化的现象。如选择性必修中册第三单元的写作任务 ：“本单元的两篇史论，分别探讨秦和后唐灭亡的历史教训。你是否认同作者的观点？他们的论证是否有可商榷之处？结合所学历史知识，参考相关资料，尝试写一篇短文，对两篇文章提出质疑或进行辩驳。”完成该任务至少要阅读 3 篇或以上的文本，还要联系历史知识，进行信息整合、质疑辩驳、阐述论证等，不仅仅是写作技能训练，还可以大大提升阅读理解能力。
四是充分挖掘文本的写法资源，引导形成典范的语言模型。从写作教学取向来说，有偏重一般写作能力的，比如教学生积累材料、审题、安排层次等 ；有偏重交流能力的，比如教学生根据对象、目的、情境等合理选择文本类型，灵活运用表达手法和技巧。在阅读材料中，后者的学习价值往往是与具体的文体特点联系在一起的，比如短评类文本的针对性会比较突出，演讲类文本对情境因素的考虑会比较充分，劝说类文本对说服技巧比较讲究，传记类文本更注意叙述议论抒情的有机结合，诗歌、散文类文学作品更强调语言表达的个性化等。如果能根据阅读文本类型选择阅读教学角度，确定学习重点，就比较容易提高写作的借鉴价值，帮助学生形成典范的语言表达模型，统编教材许多阅读教学设计便体现了这一思想。如教材中多处有“借鉴这种写法”等要求，有利于学生借鉴课文写法，积累典型的语言模型。
统编高中语文教材对读写结合的重视，也体现在单元板块的设计上。人民教育出版社根据 2003 年的《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称《2003 年版课标》）编写的 5 册高中教材，由阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读、专题探究等板块构成，在阅读与写作以及其他语文实践活动的融合上已经迈出了重要一步 ；而统编教材用单元学习任务统整整个单元的主要学习活动，实现写作与阅读的深度融通，则是对以前语文教材探索成果基础上的迭代，这是需要说明的。
二、细化写作文本类型，指向真实生活需要
梳理不同历史时期语文教材中建议学生完成的写作文本类型，也可以看到教材编写理念的变迁。与根据《2003 年版课标》编写的人教版教材相比，现行统编教材对指向生活需要的文体写作更加重视。两套教材涉及的文体信息梳理（见表 1）：
说明 ：加下划线的为实用性表达与交流中的常见文本。
从表 1 可以看出，统编教材中写作活动涉及的文本类型更多，也更具体。人教版必修（1—5）册教材对应 10 学分，统编版必修 2 册教材对应 8学分，在比前者少 2 学分（36 课时）的情况下，统编教材建议写作的文体类型反而更多，有近 30种，几乎是人教版写作文体数量的两倍。
除了类型丰富，统编教材中的文体也更贴近社会生活中的表达需要，并富有时代气息。
网页、演示文稿、视频拍摄脚本等反映信息社会的生活面貌 ；调查报告、建议书、招聘启事、跨媒介宣传推广方案、故事梗概是日常工作中常用的文体 ；札记、语言札记、综述则不仅服务于学科学习，也是为未来从事更高层级的学习研究做准备。而人教版教材中有相当比例的写作文体，如记叙文、议论文、抒情文、短论等，则是从单纯表达技巧的角度划分的，教材中多处出现“写一篇短文”“写一篇文章”“写一篇作文”等文体指向不明确的写作要求，与统编教材形成鲜明对比。
统编教材对文体类型的细化和选择，在一定程度上反映了教材编写者心中的写作训练取向，教师在解读教材、设计教学活动时，应注意这一点，并且应多围绕常见的实用性文体组织写作教学活动，以便能更好地体现教材的编写意图。
三、聚焦写作关键能力，并促进语言经验的结构化
《2017 年版课标》要求语文学科应以培养核心素养为本，教材编写也要以培养语文学科核心素养为纲，为了落实课标精神，统编教材在写作内容编写上采取的策略是，聚焦写作关键能力，并将之结构化。在聚焦关键能力上，比较突出的一点就是精简写作专题（单元），尤其是将传统教材非常重视的记叙文写作、议论文写作的专题数量大幅减少。表 2 是 20 世纪 90年代上海一期课改 H 版高中教材（6 册）、200641作文指要 /zwjx2022@126.com实践·反思年人教版必修教材（5 册）和统编版必修教材（2册）中有关议论文写作专题的信息，从中可以看到三套教材的显著差异。
表 2 中的数据表明，三套语文教材中议论文专题写作数量呈有规律的变化。其一，版本年代越靠近当下，议论文写作类指向单纯技能训练的专题数量越少，沪 H 版最多，人教版次之，统编版最少，且人教版必修教材要求的议论文写作专题数量远多于统编版必修教材。其二，在写作专题的内容结构和表述方式上，人教版必修教材采用的是“人文主题 + 语文要素”双线组元方式，其中，语文要素是从表达方法的角度表述，且要素切分更细致，带有一定的知识中心色彩。而统编教材则突出议论文写作的三项关键能力，并以它们作为知识短文的标题，突出写作训练的要点，无疑有更高的概括性、迁移性以及建构价值，符合核心素养培养理念。
以关键能力为中心来确定写作学习目标，确定了写作内容编写的方向，梳理该关键能力的内在构成要素及关系，明确关键能力的结构，是教材写作内容编写更为重要的环节，在此基础上才有可能设计有内在逻辑关联的系列写作活动，促进学生建构结构化的语言经验。比如“议论要有针对性”就属于议论文写作中的关键能力，以往一些语文教材也有涉及，而沪 H 版教材在三十多年前就编写了该专题，并初步形成了结构化学习要求。在对该关键能力的认识上，统编教材明显优于沪 H 版教材。表 3 是两套教材的相关表述。
表 3 统编版和沪 H 版的“议论的针对性”学习内容比较
显然，表 3 中统编版的 4 个要点逻辑关系更清晰。其中，第 2 条要求是对第 1 条的补充 ；第 4 条是第 3 条的具体展开，线索完整，要求连贯。而沪 H 版没有理清论题、论点与议论的针对性三者的关系，写作指导中只有第 4、5 条与“论点的针对性”有关。沪 H 版在第 4、5 条“读者的针对性”方面，没有对读者身份特点等进行结构化阐述，给学生更细致、全面的指导。
统编版将“议论的针对性”按照“现实的针对性”和“读者的针对性”两个方面分别陈述，逐次展开，训练内容更具体。这在统编教材议论文写作指导的第二个单元——“如何阐述自己的观点”体现明显，该单元进一步明确了议论文写作关键能力的结构。学生按照教材编写的内容学习议论文的写作，不仅逻辑更顺畅，也更利于实现语言经验的结构化。
此外，反思与修改是写作教学中的重要环节，但以往的语文教材则少有这方面的内容，有关教学活动设计和实施主要靠语文教师自己来安排，统编教材则进行了有益探索，增设的内容包括修改什么、如何修改、如何判断修改效果等。
统编高中语文教材是依据《2017 年版课标》的理念与要求编写的，其中写作内容的编写必然体现课程标准理念，因此教师在研读这一部分内容时，需要注意三点。一是要以课程标准为指引，理解核心素养、学习任务群和语言实践活动等概念，以及课程标准强调综合性、实践性的意图。
否则，对这套教材包括写作内容的理解就不深入，使用起来就更困难。二是要有整体意识，明白写作内容是整套教材的有机组成部分，不要孤立地看待教材中的写作活动设计。三是要有探究意识，无论新课程标准还是统编语文教材，都是在探索中发展完善的，因此，使用统编教材进行写作教学时，需要不断探究。教师可以根据学情适当改造教材中的任务，如“增补信息，使写作情境接近真实生活”［1］。随着研究与实践的深入，越来越多的语文教师会理解国家对人才培养的理念，积极参与语文课程改革，以此为基础对语文教材的理解和使用，必然会更主动更自如。
注释：
①参见人民教育出版社等 ：《普通高中教科书·语文，人民教育出版社 2006 年，第 2 版，必修 1—5 册 .
②参见徐中玉、徐振维主编 ：《高级中学课本·语文》，上海教育出版社 1995 年，第 2 版，1—6 册 .
参考文献：
［1］郑桂华 . 追求“真”与“实”统一的写作教学［J］. 中学语文教学，2021（1）.
来源：《中学语文教学》2024.7
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