叶圣陶(1894—1988),名绍钧,字圣陶,江苏苏州人,著名文学家、教育家、出版家。早期做过小学教员,编写过多套中小学语文教材,是文学研究会的主要成员。新中国成立后,先后担任国家教育部副部长、人民教育出版社社长兼总编辑、中央文史研究馆馆长、全国政协副主席,为我国语文教育建设与发展做出了重大贡献。著有童话《稻草人》《古代英雄的石像》《一粒种子》等、小说集《隔膜》《火灾》等,著作辑为《叶圣陶集》。
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精读的指导
——《精读指导举隅》前言
文 | 叶圣陶
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在指导以前,得先令学生预习。预习原很通行,但是要收到实效,方法必须切实,考查必须认真。现在请把学生应做的预习工作分项说明于下。
(一)通读全文
理想的办法,国文教本要有两种本子:一种是不分段落,不加标点的,供学生预习用;一种是分段落,加标点的,待预习过后才拿出来对勘。这当然办不到。可是,不用现成教本而用油印教材的,那就可以在印发的教材上不给分段落,也不给加标点,令学生在预习时候自己用铅笔划分段落,加上标点。到上课时候,由教师或几个学生通读,全班学生静听,各自拿自己预习的成绩来对勘;如果自己有错误,就用墨笔订正。这样,一份油印本就有了两种本子的功用了。
现在的书籍报刊都分段落,加标点,从著者方面说,在表达的明确上很有帮助;从读者方面说,阅读起来可以便捷不少。可是,练习精读,这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落,加了标点,就随便看下去,不再问为什么要这样分,这样点,这是人之常情。在这种常情里,恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会,唯有令学生用一种只有文字的本子去预习,在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误,然而不足为病。除了错误以外,凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的,这将是终身的受用。
假如用的是现成教本,或者虽用油印教材,而觉得只印文字颇有不便之处,那就只得退一步设法,令学生在预习的时候,对于分段标点作一番考核的功夫。为什么在这里而不在那里分段呢?为什么这里该用逗号而那里该用句号呢?为什么这一句该用惊叹号而不该用疑问号呢?这些问题,必须自求解答,说得出个所以然来。还有,现成教本是编辑员的产品,油印教材大都经教师加过工,“智者千虑,必有一失”,岂能完全没有错误?所以,不妨再令学生注意,不必绝对信赖印出来的教本与教材,最要紧的是用自己的眼光通读下去,看看是不是应该这样分段,这样标点。
要考查这一项预习的成绩怎样,得在上课时候指名通读。全班学生也可以借此对勘,订正自己的错误。读法通常分为两种:一种是吟诵,一种是宣读。无论文言白话,都可以用这两种读法来读。文言的吟诵,各地有各地的调子,彼此并不一致;但是都为了传出文字的情趣,畅发读者的感兴。白话一样可以吟诵,大致与话剧演员念台词差不多,按照国语的语音,在抑扬顿挫、表情传神方面多多用功夫,使听者移情动容。现在有些小学校里吟诵白话与吟诵文言差不多,那是把“读”字呆看了。吟诵白话必须按照国语的语音,国语的语音运用得到家,才是白话的最好的吟诵。至于宣读,只是依照对于文字的理解,平正地读下去,用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。这两种读法,宣读是基本的一种;必须理解在先,然后谈得到传出情趣与畅发感兴。
并且,要考查学生对于文字理解与否,听他的宣读是最方便的方法。比如《泷冈阡表》的第一句,假如宣读作“呜呼!唯我皇——考崇公卜——吉于泷冈——之六十年,其子修始——克表于其阡,非——敢缓也,盖有待也。”这就显然可以察出,读者对于“皇考”“崇公”“卜吉”“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系,“始”字、“克”字、“表”字及“非”字、“敢”字、“缓”字缀合在一起的作用,都没有理解。所以,上课时候指名通读,应该用宣读法。
二、认识生字生语
通读全文,在知道文章的大概;可是要能够通读下去没有错误,非先把每一个生字生语弄清楚不可。在一篇文章里,认为生字生语的,各人未必一致,只有各自挑选出来,依赖字典辞典的翻检,得到相当的认识。所谓认识,应该把它解作最广义。仅仅知道生字生语的读音与解释,还不能算充分认识;必须熟习它的用例,知道它在某一种场合才可以用,用在另一种场合就不对了,这才真个认识了。说到字典辞典,我们真惭愧,国文教学的受重视至少有二十年了,可是还没有一本适合学生使用的字典辞典出世。现在所有的,字典脱不了《康熙字典》的窠臼,辞典还是《辞源》称霸,对学习国文的学生都不很相宜。通常英文字典有所谓“求解”“作文”两用的,学生学习国文,正需要这一类的国文字典辞典。一方面知道解释,另一方面更知道该怎么使用,这才使翻检者对于生字生语具有彻底的认识。没有这样的字典辞典,学生预习效率就不会很大。
但是,使用不完善的工具总比不使用工具强一点;目前既没有更适用的,就只得把属于《康熙字典》系统的字典与称霸当世的《辞源》将就应用。这当儿,教师不得不多费一点心思,指导学生搜集用例,或者搜集了若干用例给学生,使学生自己去发见生字生语的正当用法。
学生预习,通行写笔记,而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。这原是好事情,记录下来,印象自然深一层,并且可以备往后的考查。但是,学生也有不明白写笔记的用意的;他们因为教师要他们交笔记,所以不得不写笔记。于是,有胡乱抄了几条字典辞典的解释就此了事的;有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。前者胡乱抄录,未必就是那个字语在本文里的确切意义;后者随意挑选,把应该注意的反而放过了;这对于全文的理解都没有什么帮助。这样的笔记交到教师手里,教师辛辛苦苦地把它看过,还要提起笔来替它订正,实际上对学生没有多大益处,因为学生并没有真预习。
所以,须在平时使学生养成一种观念与习惯,就是:生字生语必须依据本文,寻求那个字语的确切意义;又必须依据与本文相类和不相类的若干例子,发见那个字语的正当用法。至于生字生语的挑选,为了防止学生或许会有遗漏,不妨由教师先行尽量提示,指明这一些字语是必须弄清楚的。这样,学生预习才不至于是徒劳,写下来的笔记也不至于是循例的具文。
要考查学生对于生字生语的认识程度怎样,可以看他的笔记,也可以听他的口头回答。比如《泷冈阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字,如果解作“克服”或“克制”,那显然是没有照顾本文,随便从字典里取了一个解释。如果解作“能够”,那就与本文切合了,可见是用了一番心思的。但是还得进一步研求:“克”既然作“能够”解,“始克表于其阡”可不可以写作“始能表于其阡”呢?对于这个问题,如果仅凭直觉回答说,“意思也一样,不过有点不顺适”,那是不够的。这须得研究“克”和“能”的同和异。在古代,“克”与“能”用法是一样的,后来渐渐分化了,“能”字被认为常用字,直到如今;“克”字成为古字,在通常表示“能够”意义的场合上就不大用它,在文句里面,丢开常用字不用,而特地用那同义的古字,除了表示相当意义以外,往往还带着郑重、庄严、虔敬等等情味。“始克表于其阡”一语,用了“能”字的同义古字“克”字,见得作者对于“表于其阡”的事情看得非常郑重,不敢随便着手,这正与全文的情味相应。若作“始能表于其阡”,就没有那种情味,仅仅表明方始“能够”表于其阡而已。
所以直觉地看,也辨得出它有点不顺适了。再看这一篇里,用“能”字的地方很不少,如“吾何恃而能自守邪”“然知汝父之能养也”“吾不能知汝之必有立”“故能详也”“吾儿不能苟合于世”“汝能安之”。这几个“能”字,作者都不换用“克”字,因为这些语句都是传述母亲的话,无须带着郑重、庄严、虔敬等等情味;并且,用那常用的“能”字,正切近于语言的自然。用这一层来反证,更可以见得“始克表于其阡”的“克”字,如前面所说,是为着它有特别作用才用了的。——像这样的讨究,学生预习时候未必人人都做得来;教师在上课时候说给他们听,也嫌烦琐一点。但是简单扼要地告诉他们,使他们心知其故,还是必需的。
学生认识生字生语,往往有模糊笼统的毛病,用句成语来说,就是“不求甚解”。曾见作文本上有“笑颜逐开”四字,这显然是没有弄清楚“笑逐颜开”究竟是什么意义,只知道在说到欢笑的地方仿佛有这么四个字可以用,结果却把“逐颜”两字写颠倒了。又曾见“万卷空巷”四字,单看这四个字,谁也猜不出是什么意义;但是连着上下文一起看,就知道原来是“万人空巷”;把“人”字忘记了,不得不找一个字来凑数,而“卷”字与“巷”字字形相近,因“巷”字想到“卷”字,就写上了“卷”字。这种错误全由于当初认识的时候太疏忽了,意义不曾辨明,语序不曾念熟,怎得不闹笑话?所以令学生预习,必须使他们不犯模糊笼统的毛病;像初见一个生人一样,一见面就得看清他的形貌,问清他的姓名职业。这样成为习惯,然后每认识一个生字生语,好像积钱似的,多积一个就多加一分财富的总量。
三、解答教师所提示的问题
一篇文章,可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索、文章的时代背景、技术方面布置与剪裁的匠心、客观上的优点与疵病,这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点,都可以提出问题,令学生在预习的时候寻求解答。如果学生能够解答得大致不错,那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。比较艰深或枝节的问题,估计起来不是学生所必须知道的,当然不必提出。但是,学生应该知道而未必能自行解答的,却不妨预先提出,让他们去动一动天君,查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索,或者是略有解悟,或者是不得要领,或者是全盘错误,这当儿再来听教师的指导,印入与理解的程度一定比较深切。最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应,指导者只认领受者是一个空袋子,不问情由把一些叫作知识的东西装进去。空袋子里装东西进去,还可以容受;完全不接头的头脑里装知识进去,能不能容受却是说不定的。
这一项预习的成绩,自然也得写成笔记,以便上课讨论有所依据,往后更可以复按、查考。但是,笔记有敷衍了事的,有精心撰写的。随便从本文里摘出一句或几句话来,就算是“全文大意”与“段落大意”;不赅不备地列几个项目,挂几条线,就算是“表解”;没有说明,仅仅抄录几行文字,就算是“摘录佳句”;这就是敷衍了事的笔记。这种笔记,即使每读一篇文字都做,做上三年六年,实际上还是没有什么好处。所以说,要学生做笔记自然是好的,但是仅仅交得出一本笔记,这只是形式上的事情,要希望收到实效,还不得不督促学生凡作笔记务须精心撰写。所谓精心撰写也不须求其过高过深,只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果,就好了。参考要有路径,思索要有方法,这不单是知识方面的事,而且是习惯方面的事。习惯的养成在教师的训练与指导。学生拿了一篇文章来预习,往往觉得茫然无从下手。教师要训练他们去参考,指导他们去思索,最好给他们一种具体的提示。
比如读《泷冈阡表》,这一篇是作者叙述他的父亲,就可以教他们取相类的文章归有光的《先妣事略》来参考,看两篇的取材与立意上有没有异同;如果有的话,为什么有。又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字,好像很啰嗦,就可以教他们从全篇的立意上思索,看这一段文字是不是不可少的;如果不可少的话,为什么不可少。这样具体地给他们提示,他们就不至于茫然无从下手,多少总会得到一点成绩。时时这样具体地给他们提示,他们参考与思索的习惯渐渐养成,写下来的笔记再也不会是敷衍了事的了。即使所得的解答完全错误,但是在这以后得到教师或同学的纠正,一定更容易心领神会了。
上课时候令学生讨论,由教师做主席、评判人与订正人,这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义,第一要学生在预习的时候准备得充分,如果准备不充分,往往会与虚应故事的集会一样,或是等了好久没有一个人开口,或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下,只得不再要学生发表什么,只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题、发表意见的习惯。听取人家的话,评判人家的话,用不多不少的话表白自己的意见,用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见,这些都要历练的。如果没有历练,虽然胸中仿佛有一点儿准备,临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情,所有教师都得负责。不然,学生成为只能听讲的被动人物,任何功课的进步至少要减少一半。——学生事前既有充分的准备,平时又有讨论的习惯,临到讨论才会人人发表意见,不至于老是某几个人开口;所发表的意见又都切合着问题,不至于胡扯乱说,全不着拍。这样的讨论,在实际的国文教室里似乎还不易见到;然而要做到名副其实的讨论,却非这样不可。
讨论进行的当儿,有错误给与纠正,有疏漏给与补充,有疑难给与阐明,虽说全班学生都有份儿,但是最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度,就国文教学应有的观点说话。现在已经规定要读白话了,如果还说白话淡而无味,没有读的必要;或者教师自己偏爱某一体文字,就说除了那一体文字都不值一读;就都未免偏于主观,违背了国文教学应有的观点了。讲起来,滔滔汩汩连续到三十五十分钟,往往不及简单扼要讲这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复,非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可,也得在发挥完毕的时候,给学生一个简明的提要。学生凭这个提要,再去回味那滔滔汩汩的讲说,就好像有了一条索子,把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要,当然要让学生写在笔记本上;尤其重要的是写在他们心上,让他们牢牢记住。
课内指导之后,为求涵咀得深,研讨得熟,不能就此过去,还得有几项事情要做。现在请把学生应做的练习工作分项说明如下。
一、吟诵
在教室内通读,该用宣读法,前面已经说过。讨究完毕以后,学生对于文章的细微曲折之处都弄清楚了,就不妨指名吟诵。或者先由教师吟诵,再令学生仿读。自修的时候,尤其应该吟诵;只要声音低一点,不妨碍他人的自修。原来国文和英文一样,是语文学科,不该只用心与眼来学习;须在心与眼之外,加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。从前人读书,多数不注重内容与理法的讨究,单在吟诵上用功夫,这自然不是好办法。现在国文教学,在内容与理法的讨究上比从前注重多了;可是学生吟诵的工夫太少,多数只是看看而已。这又是偏向了一面,丢开了一面。唯有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全而不偏。吟诵的时候,对于讨究所得的不仅理智地了解,而且亲切地体会,不知不觉之间,内容与理法化而为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。学习语文学科,必须达到这种境界才会终身受用不尽。
一般的见解,往往以为文言可以吟诵,白话就没有吟诵的必要。这是不对的。只要看戏剧学校与认真演习的话剧团体,他们练习一句台词,不惜反复订正,再四念诵,就可以知道白话的吟诵也大有讲究。多数学生写的白话为什么看起来还过得去,读起来就少生气呢?原因就在他们对于白话仅用了心与眼,而没有在口与耳方面多用功夫。多数学生登台演说,为什么有时意思还不错,可是语句往往杂乱无次,语调往往不合要求呢?原因就在平时对语言既没有训练,国文课内对于白话又没有好好儿吟诵。所以这里要特别提出,白话是与文言一样需要吟诵的。白话与文言都是语文,要亲切地体会白话与文言的种种方面,都必须花一番功夫去吟诵。
吟诵的语调,有客观的规律。语调的差别,不外乎高低、强弱、缓急三类。高低是从声带的张弛而来的分别;强弱是从肺部发出空气的多少而来的分别;缓急是声音与时间的关系。在一段时间内,发音数少是缓,发音数多就是急。呤诵一篇文章,无非依据对于文章的了解与体会,错综地使用这三类语调而已。大概文句之中的特别主眼,或是前后的词彼此关联照应的,发声都得高一点。就一句来说,如意义未完的文句、命令或呼叫的文句、疑问或惊讶的文句,都得前低后高;意义完足的文句,祈求或感激的文句,都得前高后低。再说强弱:表示悲壮、快活、叱责或慷慨的文句,句的头部宜加强;表示不平、热诚或确信的文句,句的尾部宜加强;表示庄重、满足或优美的文句,句的中部宜加强。再说缓急:含有庄重、畏敬、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句,须得缓读;含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等等情味的文句,须得急读。以上这些规律,都应合着文字所表达的意义与情感,所以依照规律吟诵,最合于语言的自然。
上面所说的三类声调,可以用符号来表示,如把“●”作为这个字发声须高一点的符号,把“◁”作为这一句该前低后高的符号,把“▷”作为这一句该前高后低的符号,把“>”作为句的头部宜加强的符号,把“<”作为句的尾部宜加强的符号,把“〈〉”作为句的中部宜加强的符号,把“—”作为急读的符号,把“——”作为缓读的符号,把“﹏”作为不但缓读而且须摇曳生姿的符号。在文字上记上符号,练习吟诵就不至于漫无凭依。符号当然可以随意规定,多少也没有限制,但是应用符号总是对教学有帮助的。
吟诵第一求其合于规律,第二求其通体纯熟。从前书塾里读书,学生为了要早一点到教师跟前去背诵,往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的,不久连字句都忘记了,还哪里说得上体会?令学生吟诵,要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调,一遍比一遍体会亲切,并不希望早一点能够背诵,而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。
二、参读相关的文章
精读文章,每学年至多不过六七十篇。初中三年,所读仅有两百篇光景,再加上高中三年,也只有四百篇罢了。倘若死守着这几百篇文章,不用旁的文章来比勘、印证,就难免化不开来,难免知其一不知其二。所以,精读文章,只能把它认作例子与出发点;既已熟习了例子,占定了出发点,就得推广开来,阅读略读书籍,参读相关文章。这里不谈略读书籍,单说所谓相关文章。比如读了某一体文章,而某一体文章很多,手法未必一样,大同之中不能没有小异;必须多多接触,方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同,而相同之中不能没有个优劣得失;必须多多比较,方能进一步领会优劣得失的所以然。
并且,课内精读文章是用细琢细磨的功夫来研讨的;而阅读的练习,不但求其理解明确,还须求其下手敏捷,老是这样细磨细琢,一篇文章研讨到三四个钟头,是不行的。参读相关文章就可以在敏捷上历练;能够花一两个钟头把一篇文章弄清楚固然好,更敏捷一点只花半个钟头一个钟头尤其好。参读的文章既与精读文章相关,怎样剖析,怎样处理,已经在课内受到了训练,求其敏捷当然是可能的。这种相关文章可以从古今“类选”“类纂”一类的书本里去找。学生不能自己置备,学校的图书室不妨多多陈列,供给学生随时参读。
请再说另一种意义的相关文章。夏丏尊先生在一篇说给中学生听的题目叫作《阅读什么》的演讲辞里,有以下的话:
诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》,……这篇文字是晋朝人做的,如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样,要想知道晋代文的情形,就会去翻中国文学史;这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想,诸君平日因了师友的指教,知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家,写过一本《理想乡消息》,和陶潜所写的性质相近,拿来比较;这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的,诸君如果想明白记叙文的格式,去翻看记叙文作法;这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有,这篇文字的作者叫陶潜,诸君如果想知道他的为人,去翻《晋书·陶潜传》或陶集;这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。
这一段演讲里的参考书就是这里所谓另一种意义的相关文章。像这样把精读文章作为出发点,向四面八方发展开来,那么,精读了一篇文章,就可以带读许多书,知解与领会的范围将扩张到多么大啊!学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来。中学生虽不一定要成学问家,但是这个有利的途径是该让他们去走的。
其次,关于语调与语文法的揣摩,都是愈熟愈好。精读文章既已到了纯熟的地步,再取语调与语文法相类似的文章来阅读,纯熟的程度自然更进一步。小孩子学说话,能够渐渐纯熟而没有错误,不单是从父母方面学来的;他从所有接触的人方面去学习,才会成功。在精读文章以外,再令读一些相类似的文章,比之于小孩子学说话,就是要他们从所有接触的人方面去学习。
三、应对教师的考问
学生应对考问是很通常的事情,但是对于应对考问的态度未必一致。有尽其所知所能,认真应对的;有不负责任,敷衍应对的;有提心吊胆,战战兢兢地只着眼于分数的多少的。以上几种态度,自然第一种最可取。把所知所能尽量拿出来,教师就有了确实的凭据,知道哪一方面已经可以了,哪一方面还得督促。考问之后,教师按成绩记下分数;分数原是备稽考的,分数多不是奖励,分数少也不是惩罚,分数少到不及格,那就是学习成绩太差,非赶紧努力不可。这一层,学生必须明白认识。否则误认努力学习只是为了分数,把切己的事情看作身外的事情,就是根本观念错误了。
教师记下了分数,当然不是指导的终结,而是加工的开始。对于不及格的学生,尤须设法给他们个别的帮助。分数少一点本来没有什么要紧;但是分数少正表明学习成绩差,这是热诚的教师所放心不下的。
考查的方法很多,如背诵、默写、简缩、扩大、摘举大意、分段述要、说明作法、述说印象,也举不尽许多,这里不想逐项细说,只说一个消极的原则,就是:不足以看出学生学习成绩的考问方法最好不要用。比如教了《泷冈阡表》之后,考问学生说,“欧阳修的父亲做过什么官?”这就是个不很有意义的考问。文章里明明写着“为道州判官,泗绵二州推官,又为泰州判官”,学生精读了一阵,连这一点也不记得,还说得上精读吗?学生回答得出这样的问题,也无从看出他的学习成绩好到怎样,所以说它不很有意义。
考问往往在精读一篇文章完毕或者月考期考的时候举行;除此之外,通常不再顾及,一篇文章讨究完毕就交代过去了。这似乎不很妥当。从前书塾里读书,既要知新,又要温故,在学习的过程中,匀出一段时间来温理以前读过的,这是个很好的办法。现在教学国文,应该采取它。在精读几篇文章之后,且不要上新的;把以前读过的温理一下,回味那已有的了解与体会,更寻求那新生的了解与体会,效益决不会比上一篇新的来得少。这一点很值得注意。所以附带在这里说一说。
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