期刊好文｜人工智能时代的外语教育会产生颠覆性革命吗?（文/文秋芳）

在人工智能（AI）飞速发展的时代，人们对是否允许在教育领域内使用AI的质疑已被淡化（黄荣怀 2023），但AI对教育会产生何种影响依旧是热点话题。目前的看法大致可分为革命派与改良派两种（李芒、葛楠 2023）。革命指“突破性的变革”（李行健 2004：440）；改良指“改变事物原有的某些方面，使比原来好”（ibid 418）。革命派认为AI将彻底改变教育现状，形成全新的教学模式和教学样态。改良派认为教育只能在继承优良传统的基础上变革教育体系的某些方面，从而提高教育质量。

外语教育属于教育领域的分支，除了呈现教育领域的一般特点外，还有自身的特殊性。革命派认为，在AI帮助下，外语学习变得轻而易举；有了诸如谷歌多语言翻译器等翻译软件，人们可随时随地在百余种语言中自由行走，似乎未来不再需要大中小学的外语教育，世界范围内的外语教育可能会大规模收缩，外语教师这一职业会面临被淘汰的危险（Gao 2024）。例如美国西弗吉尼亚大学已关闭了语言系，美国大学生报名学习语言课程的人数明显减少（Chapelle 2024）。有些大学，例如美国北卡罗来纳大学，正在考虑把外语剔出其入学要求（Davin 2024）。有些研究型大学认为语言教育属于补救性质（remedial instruction），应边缘化（Kern 2024）。特别让我担心的是，最近我接到某些外语教师的电话，其中有我曾经指导过的博士生。他们充满疑虑和困惑地向我询问同一个问题：AI出现，他们会被迫改行吗？可见革命派的想法已在我国民间悄悄形成气候，一些教师已处于惊慌失措中。

改良派则认为，AI须融入到外语教育中，但这不意味着要与过去一刀两断。人类百余年的外语教育已经积累了丰富的经验和智慧，是我们改革的基础和出发点（参见李芒、葛楠 2023）。AI只是一个辅助工具，能帮助外语教师完成多种日常教研活动，例如编写教材、设计教案、批改作业、修改论文等；帮助外语学习者解决学习过程中的多种困难，例如理解输入材料的难点、丰富输出内容、增加表达方式、指出语言错误、修改产出文本等（文秋芳 2024）。尽管AI有利于外语教育质量的提高，但改良派坚信，外语是扩大学生国际视野、传播本国文化、促进人类文明交流互鉴不可或缺的工具。纯技术的AI不可能代替外语教学（Handley 2024），更不可能代替外语教师（Kern 2024）。即便在AI技术不断改进的未来，教育的本质、学习外语的基本原理和外语教育的文化交流功能不会有根本改变。AI作为一种新型技术工具，只能与现有教育体系有机结合，才能使现有的教育更完善、更有效。

本文赞成改良派的观点，将从三方面为改良派提供理据。第一，技术革命的特点；第二，教育发展的特殊性；第三，AI在外语教育改革中面临的独特挑战。本文希望能够为外语教育领域的改革者、教育者和决策者提供有益见解，帮助他们在AI推动外语教育改革的过程中，避免无限放大AI的作用，过分强调AI的“技术性”，忽视外语教育的延续性、稳定性和继承性，做出贻误国家和社会发展的错误决策。

纵观历史，以重大技术发明为标记，可区分四次工业革命（Ikhsan et al. 2020）。每一次革命都有力推动了经济、社会结构和日常生活的变化，改变了生产方式，促使一批职业消失，一批新型职业涌现。这种变化呈现整体性、全局性、突破性特点。

第一次工业革命（约1760—1840年），蒸汽机的发明标志着机器时代的来临，手工劳动逐渐被机械化生产所取代；铁路和蒸汽机的出现改变了人们的旅行和货物运输方式；新工种的出现和相应技能需求的增加，促使劳动力市场逐渐形成和完善。第二次工业革命（约1870—1914年），电力的广泛应用改变了工业生产方式，提高了效率；大规模生产流水线的出现大大降低了成本，增加了产量；科学管理理念和产品标准化的产生提高了生产效率。第三次工业革命（约从1950年代开始），个人计算机、互联网和移动通信的发展彻底改变了信息处理和通信方式；自动化生产线和机器人的应用减少了人力成本，提高了生产效率；通过计算机网络，全球范围内的信息和商品流通加速，全球经济一体化加强；智力资产成为重要资源，教育和个人发展变得尤为重要。第四次工业革命（工业4.0，约从21世纪初开始，目前正在进行中），通信技术的快速发展、人工智能的涌现、物联网（IoT）的形成、设备之间的互联互通使得数据收集和分析变得更加高效；3D打印的发明实现了按需打印复杂零件，改变了制造业的生产方式；AI技术的应用正在改变决策过程、优化生产流程和服务；对环境的关注推动了更加可持续的生产和消费模式。

需要强调的是，以培养人为目标的教育行业虽然也受到工业革命的影响，但更多的是促进了教育向更加以人为本的方向发展，助推育人质量的提升，但所产生的变化不属于“革命”的范畴。

李芒、葛楠（2023）明确指出，教育领域需要的是改革，而不是革命。教育具有延续性、继承性、稳定性的特征，守正创新才是正道。正如我国著名教育学家顾明远教授指出：“教育必须因时而变，顺应时代的需要，变革中的教育要处理好三个关系：技术手段和教育目的，线上教育和传统教育，虚拟和现实”（邱晨辉 2023）。顾明远认为，技术是手段，可以不断迭代更新，但育人的本质不会改变；信息技术可以改变教学方式，但不能取代人际交流，不能否定教育的优良传统；虚拟世界可在课堂上创造现实场景，让学生有情境感，但现实世界充满复杂性、不确定性，虚拟世界不能替代学生亲近大自然、深入社会的真实体验（ibid 2023）。当下有些人提倡在教育领域进行全方位的数字化革命，这是一种错误认知。如果“数字技术遮蔽了一切教学要素，那定是人类教育的灭亡之时”（李芒、葛楠 2023：4）。本人亲身经历过我国20世纪70年代开展的“教育革命”。当时上大学以“推荐制”代替了全国统一的高考制度；师生共同编写教材，代替传统教材；工农兵（学生）上讲台代替单一知识分子授课；组织学生学工、学农、学军，改变纯粹的课堂教学；学校由工人宣传队代替学术权威领导；知识分子要接受工农兵再教育。这场“革命”带来灾难性后果，经过后期的拨乱反正，教育才逐步走上正轨。过去的教训一定要吸取，千万不要重蹈覆辙。外语教育属于教育领域，其发展也应遵循教育的一般规律，“稳”字当头，先立后破，逐步改革。必须坚决杜绝急于求成、大破大立的做法。

简言之，历史教训表明，盲目的“教育革命”会带来灾难性后果。外语教育的发展也应遵循这一原则，逐步改革，稳中求进。同时，外语教育要关注自身的特殊性，采取有针对性的措施，以应对AI对外语教育带来的独特挑战。

在洞察ChatGPT的积极影响时，不少学者指出了它可能带来的风险和陷阱。例如个人数据的隐私权可能受到侵犯；诱惑学生使用AI完成作业，甚至完成论文，滋长学术不端风气；传播不准确、带有偏见的信息；过分依赖AI，导致人类认知能力退化等（Halaweh 2023）；无力完成全面育人的任务。这些风险或陷阱带有普遍性，未针对外语教育领域，不足以说明外语教育和外语教师的不可或缺性和不可替代性。鉴于此，下文集中讨论外语教育领域面临的独特挑战。

4.1 异化了外语学习的本质属性

不同的二语学习理论，如认知派、技能派、社会文化理论、基于使用的二语学习理论等，对语言学习本质的认识差异很大，但都不否认二语学习是不断训练、不断运用、螺旋上升的过程。换言之，不同理论流派在二语学习的过程性特点上达成了共识。

认知派强调个体在语言加工过程中的作用。学习者首先要通过意义协商（negotiation of meaning）理 解 输 入 的 意 义（Long 1983），然 后 注 意 输 入 形 式（noticing）（Schmit 1990），将输入转化为吸收内容（intake），并进一步内化为自身语言体系的一部分，最终形成输出（Swain 1985）。简言之，语言学习需要个体对语言进行独立的深度加工，这个加工过程可能时退时进，呈波浪式发展态势（Larsen-Freeman 1997）。

技能派认为语言技能的习得要经过三个阶段：必须从陈述性知识（declarative）转化为程序性知识（procedural），最后达到自动化（automatic）（DeKeyser 2015）。外语学习始于陈述性语言知识的获得（know-what），这种知识通常难以在交际中使用。学习者获得这类知识的途径可能是通过观察或者分析外语熟练使用者的语言行为。在正规外语教育中，更为常见的是由老师直接教授。第二个阶段需要学习者尝试使用第一阶段获得的语言知识，这种尝试不是一次、两次，而是多次。Dekeyser（2015）通过实验发现，一个语言项目至少要经过16次练习才能转化为程序性知识。程序性知识明显优于陈述性知识，它不再以零散、孤立的碎片化知识储存于大脑，而是以块状的形式存储，因此提取时相对容易。第三个阶段需要学习者付出更大努力、更长时间，才能达到准确无误的自动化程度。一种语言的使用不是整体达到自动化程度，而是依据训练的强度，语言各个部分逐步进入第三阶段。有时，一种语言的某个部分终身都达不到自动化程度，例如中国英语学习者对冠词、时态标记、数标记等的使用。

社会文化理论认为语言学习首先在人际交流层面展开（interpersonal interaction），然后转向人内交际（intrapersonal interaction），从人际到人内交际须经过言语化（verbalization），接着进入内化（internalization）阶段。这不是一个简单的线性过程，人际交际和人内交际互相交织，反复循环是常态特征。初始阶段的人际交流由外部有经验的他者操纵，他会根据学习者的具体情况提供合适中介；人内交流基本由学习者自己控制，通常也会依赖各种自我能够调用的中介（Lantolf 2006）。

基于使用的语言学理论主张语言学习的终极目标是将所学语言项目固化（entrenchment）。具体地说，固化目标要经过从常规化（routinization）到图式化（schematization）的过程。如何才能实现学习目标？学习内容包括四种不同的联系模式（patterns of associations）：音形义联系（symbolic associations）、组合联系（syntagmatic associations）、聚合联系（paradigmatic associations）和语用联系（pragmatic associations）。学习方式是基于使用的重复（usage-based repetition），这种重复要通过感知活动（sensory activities）、动觉活动（motor activities）、认知活动（cognitive activities）和社会活动（social activities）来实现（Schmid 2020）。

然而ChatGPT提供的是结果导向型学习，本质上是快餐式服务。学生获取答案便捷，解决难题神速。表面上看，提高了学习效率。事实上，语言学习的目标不是简单的知识点习得。以ChatGPT为代表的人工智能提供的内容来得快，学习者忘得也快，它不可能固化在学习者的大脑中。相比之下，人类外语教师具备综合运用不同二语习得流派精华的能力。他们既理解认知派对个体深度加工的要求，又关注语言技能发展的阶段性需求。同时，他们重视社会文化派对外部环境多种因素的利用，并注重基于使用派提出的覆盖各种联系模式的反复操练。教师们采用启发式教学方法，充分调动学习者认知深度加工的积极性，鼓励群体互动，提倡互相学习、互相帮助，他们将反复操练置于社会情景中，通过眼、耳、手、脑、身的全方位参与，因势利导、循序渐进，为学生搭建合适的脚手架。在他们的引导下，学生能够从陈述性知识逐步转化为程序性知识，再向自动化阶段迈进，最终掌握某种语言。

以解决阅读语篇中的语言难点为例。正常情况下，学习者需通过上下文提供的线索，反复思考难点的意思。该思考过程实际上在不断试错，所依靠的线索可能在句法和词法层面，也可能在语篇层面。有时学习者还要调用大脑中的其他知识，与文中的线索协同加工。经过学习者反复琢磨后得到的答案，易于在大脑中留下深刻印象。该难点涉及的词汇、短语或句子，更易融入到自己的语言知识体系中，在未来产出时也更容易调用。如果把不懂的语段直接让ChatGPT解释，可能瞬间得到答案，表面上提高了效率，但由于失去了个体克服困难的过程，人脑的付出有限，因此所获也有限。

某些实证研究结果已表明，以谷歌多语言翻译器和ChatGPT为代表的人工智能模型虽能帮助使用者完成某项交际任务，例如回复邮件、撰写会议通知等，但不能帮助学生发展自身的语言能力。正如Hellmich & Vinall（2023）所指出，为学生提供如何运用诸如翻译器的训练，有助于优化学生对技术工具的使用，但不能提高学生的语言水平。O’Neil（2019）的实验研究将310名中等水平的西班牙语和法语学习者分为四个实验组和一个控制组，前测成绩没有显著差异。实验组1和3分别接受两个使用语言翻译器或网上词典的训练，实验组2和4以及控制组未接受任何技术工具使用的训练，但参与了有关翻译文化的讨论。受训1周和2周后，5组学生前后共写了两封信。实验组1、2写信时允许使用语言翻译器，实验组3、4写信时允许使用线上词典，控制组写作时不允许使用任何电子辅助工具。比较五个组第一篇和第二篇作文成绩，两篇作文成绩无显著差异，实验组1的作文成绩最高，实验组2第二，实验组3第三，实验组4第四，控制组最低。为检验人工智能工具使用能否促进个体语言的发展，研究者组织了后测和延时后测，测试时不允许使用任何技术工具。在后测中，实验组1的成绩最差，其他组没有显著差异。在延时后测中，4个实验组和控制组均无显著差异。这表明人工智能工具能够协助学习者的写作产出，但并未促进真正意义上的学习。

Kern（2024：522）在Modern Language Journal刚发表的一篇观点性文章中明确指出：“网络、社交媒体、移动技术和生成性人工智能的应用表面上看似促进了语言学习者能动性和自主性的发展。但如果将这些技术作为语言学习的主要支柱，或者由于用了这些技术，绕过参与发展新语言技能的实际活动，那么就有可能鼓励学习者对技术本身产生依赖，最终将学习简化为对外部资源的操控，从而制造出一种语言能力的假象”。概括说来，新技术的使用达不到真正培养学生语言能力的终极目标。

4.2 忽视了外语学习要求的文化多样性

外语学习的文化性体现在两个方面：学习内容和学习目标。从学习内容来说，语言一旦成为口头或笔头的交际产品，就打上了交际者的文化烙印。换言之，语言所表达的内容承载着交际者的文化。人工智能的大语言模型基于大量语料训练而成，目前的语料大都源于本族语者，语料折射的是语料生产者的价值观和意识形态。根据我国大中小学外语课程标准的要求，学习的文化内容应该包括目标语文化（本族语者文化）、中国文化和世界文化，中国文化可进一步分为中国优秀传统文化、革命文化、当代社会主义先进文化。我们期待外语学习者能通过外语这一窗口了解世界多元文化，拓宽国际视野，同时希望他们能运用外语向世界传播中国文化，增强文化自信，坚定文化立场，实现文明互鉴交流，推动人类命运共同体建设。我国自“十八大”以来狠抓教材建设，强调教材是国家事权，要体现国家意志，教材中不允许出现意识形态问题。

遗憾的是，目前基于大语言模型的人工智能涵盖的文化内容趋于单一。从这个意义上说，如让中国学生仅通过AI学习外语，他们会沉浸在西方文化的汪洋大海中，潜移默化地接受西方文化浸润，成为西方文化的推崇者、信奉者。尽管AI技术的发明者声称自己不持立场、不带任何偏见，但所提供的答案常常带有鲜明的西方意识形态。例如，在讨论“逃离大英博物馆”短片时，一个了解中国文化背景和历史诉求的AI（如“文心一言”）侧重文物回归、文化自主权等议题，对西方博物馆收藏掳夺的外国文物持有鲜明的批评态度。相比之下，美国开发的ChatGPT则侧重冒险、神秘等主题，而不深入探讨文物归属权等敏感问题。

从外语学习目标来看，外语学习要培养学生跨文化交际能力。根据交际性质，跨文化能力可进一步分为日常性跨文化交际能力和博弈性跨文化交际能力。在日常交际中，交际双方一般没有故意造成交际障碍的意愿。如有交际障碍出现，交际双方会通过交际策略，如协商、询问、解释等，消除隔阂，克服障碍。这时需要的是日常性跨文化交际能力。具体地说，交际者需要对文化差异保持高度敏感性，对识别出的文化差异保持宽容，并灵活处理文化差异引起的交际障碍。

在博弈性交际中，双方有预设目标，交往双方都保持高度戒心，尽力不陷入对方设计的陷阱，力图采用各种策略，适时做出必要妥协，争取获得利益最大化。但在妥协时，交际双方不会背叛自己的文化立场，抛弃自己的价值观。要在这类交际中取得成功，就需要拥有博弈性跨文化交际能力。具体地说，交际方要敢于坚持自己的文化立场，善于展开争辩，通过摆事实、讲道理，有效维护自身利益，同时懂得在不丧失原则的前提下，何时给与恰当的让步，求得一定程度上的求同存异。例如2021年3月18—19日在美国安克雷奇，中共中央政治局委员、中央外事工作委员会办公室主任杨洁篪、国务委员兼外长王毅与美国国务卿布林肯、总统国家安全事务助理沙利文在美国举行高层战略对话，就属于高强度的博弈性交际。2024年5月6日中央电视台主持人王冠应邀参与了法国电视辩论节目也属于这类交际，面对主持人的故意刁难，他不惧压力，舌战群儒，有理有节地驳斥了对方的观点。

面对这样的交际现实，AI难以区分上述两种不同的交际，更不会有意识培养学生应对这两种不同交际场景所需的跨文化能力。不同于AI，人类教师会有意识地区分两种不同交际，从开展日常性交际活动开始，逐步转向博弈性交际。有时还就博弈性交际单独设课，例如辩论课、商务谈判课，有计划、有步骤地逐步培养学生这两种不同的跨文化能力。

本文从教育发展的普遍特征和外语教育的特殊性出发，讨论了AI时代的外语教育是否应产生颠覆性革命这一问题，答案是否定的。“革命”和“改革”这两个词具有不同的本质属性。前者全盘否定过去，大破大立，期待发生断代性的彻底变化，就像拆掉旧房造新房一样，旧房必须完全推平，片瓦不留。后者是吸收和保留传统中的精华部分，逐步融入新理念、新技术、新方法，不断改革创新。例如外语教育的辅助工具从原来的台式录音机到手提录音机，从语言实验室到学习者自学中心，从多媒体教室到智慧教室，从网络作文自动评分系统到ChatGPT个性化评价，从学习者遇到困难向同伴、教师求助到随时向聊天机器人询问等。

改良派认为外语教育不会消失，外语教师群体不会被淘汰，但如果外语教师对人工智能漠不关心，因循守旧，以不变应万变，这一类教师很可能被边缘化。新时代需要的是智慧教师，需要的是紧跟时代步伐的创新教师。当前各种不同类型的大语言模型如雨后春笋般涌现。我们要热情拥抱人工智能新技术，积极实践，了解其优劣势，深刻思考，将新技术有机融入现有外语教育体系中，发扬绘制“工笔画”的精神，精雕细刻，在外语教育领域中产出人工智能赋能的优质成果，推动外语教育发展迈上改革的新高度。同时笔者希望广大外语教育决策者、管理者对AI的使用积极引导，热情鼓励，有效推动教学改革，但千万不要盲目追风，空喊“革命”口号，把外语教育发展引向错误方向。