期刊好文 | 高校英语教师反馈素养现状调查与分析（文/张志武、徐锦芬）

反馈是影响学生学业表现的重要因素之一 （Hattie & Clarke 2019；Hattie & Timperley 2007），其质量和效果取决于教师关于反馈的知识、能力和情感态度。教师反馈素养最早由Xu & Carles（2017）提出，涉及教师在以下三个方面的意识和技能，包括提升学生自我调节学习的能力，发展学生对反馈的认知，以及对反馈的社会文化、人际关系和情感角度的关注。Carless & Winstone（2023）采用社会建构主义视角，将教师反馈素养视为教师促进学生吸取反馈和发展学生反馈素养所需的反馈知识、专业技能和情感态度。其中，反馈知识是教师对反馈原则和反馈实践的理解；专业技能包括教师在科学设计和实施反馈的过程中所展现的教学技巧和能力；情感态度指教师为实现有效反馈，愿意克服困难的态度和意志力。

教师反馈素养作为发挥反馈促学作用、保障教育质量的必要条件之一（许悦婷等 2023），已经受到学界越来越多的关注。现有研究主要探讨了教师反馈素养的理论框架（Boud & Dawson 2023；Lee 2021；秦文娟、周季鸣 2023；许悦婷等 2023）、影响因素（Bale & Rossiter 2023；Gravett 2022；Li & Ke 2024；Tai et al. 2023；徐浩 2023）、发展路径（Acar 2023；Britton 2023；Cui et al. 2023；Heron et al. 2023； To et al. 2023；Wu et al. 2023；徐昉、李艳 2023）以及量表开发（Lee et al. 2023；Wang et al. 2023；董艳等 2021；徐锦芬、张志武 2023）等。例如，董艳等（2021）考察了信息化背景下我国1360位中小学教师的反馈素养水平，发现该群体的总体水平不高，且受到学科、学段、教龄和性别的影响。许悦婷、邱旭妍（2022）发现我国大学英语教师的反馈素养水平不高，但该个案研究尚不能对大学英语教师的整体反馈素养现状进行有效推断。此外，Lee et al. （2023）和Wang et al.（2023）均采用量化研究方法探讨了教师反馈素养，但重在量表开发，没有对研究对象的反馈素养水平进行具体描述。

鉴于教师反馈素养的情境性（许悦婷等 2023），学界针对教师反馈素养现状的调查有待丰富。本研究结合问卷调查和半结构式访谈，分析了我国高校英语教师的反馈素养现状，并尝试考察教龄、授课对象、学校层次等因素对教师反馈素养的影响，从而为开展具有针对性的教师反馈素养培训提供参考。

2.1 研究问题

本研究主要回答以下研究问题：

（1）高校英语教师的反馈素养如何？

（2）高校英语教师的反馈素养是否受到教龄、授课对象及学校层次的影响？如果是，存在何种差异？

2.2 研究对象

本研究以我国高校英语教师为研究对象，共回收到1401份有效问卷，具体信息见表1。

表1 有效问卷的样本分布（N=1401）

注：因四舍五入，百分比相加可能大于或小于100%。下同。

本研究挑选受访教师时基于强度抽样原则，并主要考虑以下因素：第一，教师在问卷中填写了个人联系方式，表示愿意接受访谈；第二，基于问卷得分，优先选择高分教师；第三，教师的教龄、授课对象及学校层次具有代表性。参与本研究的七位受访教师的具体信息见表2。

表2 受访教师基本信息

2.3 数据收集与分析

本研究采用高校英语教师反馈素养量表（徐锦芬、张志武 2023）和半结构式访谈收集数据。问卷由三部分组成。第一部分为教师基本信息，包括教龄、授课对象、学校层次等。第二部分为李克特五级量表题，包括设计反馈（六个题项）、示范反馈（三个题项）、建立反馈共识（三个题项）和学习反馈（四个题项），四个因子的Cronbach’s α系数分别为0.868、0.726、0.870和0.892，表明量表各因子的信度较好；量表的Cronbach’s α系数为0.912，表明量表的总体信度极好。第三部分为可选做的开放题，旨在收集教师的联系方式。数据收集依托某问卷平台，采用便利抽样，由研究者委托从事高校英语教学和管理的同事、朋友等转发问卷，同时通过第二作者主讲的学术讲座邀请参与者填写问卷，最终累计回收问卷1660份。综合考虑作答时间、答题规律等因素，剔除无效问卷259份，保留有效问卷1401份，有效问卷回收率约为84.4%。本研究使用SPSS 25.0进行描述性统计分析、单样本t检验和多因素方差分析。

研究者在征得七位受访教师同意后，约定时间通过某在线平台进行一对一访谈。半结构式访谈涉及高校英语教师关于反馈的认知、实践及情感态度等，代表性问题包括：（1）您在教学中常用的反馈活动有哪些？一般如何组织？（2）您在教学中一般如何提供反馈？会考虑哪些因素？（3）您会考虑学生是否落实了反馈意见吗？为什么？（4）您认为学生在反馈过程中应该发挥什么作用？（5）您现有的反馈能力是如何形成的？访谈被全程录音，每位受访教师的访谈时间为40—60分钟。访谈录音总时长约350分钟，转写文本约5万字。研究者采用内容分析法（Miles et al. 2014）整理访谈资料，在反复阅读资料的基础上，识别和标注与研究问题相关的信息，用以辅助解释量化数据。

3.1 高校英语教师反馈素养总体水平

单样本t检验结果显示，高校英语教师反馈素养总体得分（均值）为M=3.86，SD=0.57。四个维度得分（均值）从高到低依次为设计反馈（M=4.11，SD=0.62）、建立反馈共识（M=3.83，SD=0.78）、示范反馈（M=3.67，SD=0.73）和学习反馈（M=3.66，SD=0.81）。总分及各维度均值与标准值3.0分相比，均存在显著性差异（p<0.05），表明教师的反馈素养处于中等偏上水平。

3.2 高校英语教师反馈素养各维度水平

3.2.1 设计反馈维度

设计反馈指教师对反馈的整体设计，涉及反馈时机、反馈重点、反馈资源分配、阶段性反馈任务等。该维度包含六个题项（见表3）。第1题和第4题得分最高，说明教师在提供反馈和及时反馈方面表现优秀。第3题、第5题和第6题均高于4.0分，表明教师在开展反馈活动时，重视反馈的促学作用，能灵活调整反馈重点，聚焦学生的反馈需求。第2题是本维度唯一低于4.0分的题项，表明教师在普遍重视提供反馈的情况下，对于学生是否落实反馈意见或者如何促进学生落实反馈意见还缺乏足够的意识。

表3 设计反馈维度的描述性分析结果

在访谈中，有四位教师表示较少考虑学生是否落实了反馈意见以及如何落实反馈意见。如T2所言：“对于学生是否落实反馈，说实话，这个考虑不多。”T3表示：“提供反馈之后的过程就没有考虑了。”受访教师普遍表示反馈促学并不能一蹴而就，他们主要对比学生在前后任务中的表现，不会针对反馈逐一检查。T5直言：“说实话，我知道很多教师希望反馈能发挥立竿见影的效果，我可能不这么看。我觉得有些东西学生暂时学不会，你要给他时间。我觉得教师反馈活动设计和引导的作用更大。”针对写作任务，有两位教师谈到了多稿写作过程中的修改情况。T7表示：“我通常会使用Word文档里的审阅功能，这样我就能从第二稿看到学生对反馈意见的处理，能够跟进落实情况。”

3.2.2 示范反馈维度

示范反馈指教师基于评分规则或者作业范例等，为学生提供基于标准的反馈。该维度包括三个题项（见表4）。第9题得分最高，表明教师在利用作业范例开展反馈方面具有较强的意识。第7题虽然得分不错，但选择“一般”“比较不符合”和“非常不符合”的教师累计占比为35.2%，反映出部分教师只停留在提供作业范例层面，没有通过讨论帮助学生深入理解范例。第8题得分最低，说明教师虽然在教学反馈中使用了评分规则，但组织学生通过讨论内化评分规则的意识不强。

表4 示范反馈维度的描述性统计分析结果

从访谈可知，有六位教师明确提到在开展教学反馈时会使用学生范例，特别是写作范例。其中，两位教师还强调会提供书面评分标准。但是，教师在示范反馈中基本占主导地位，没有充分调动学生在制订和分析评价标准时的主动性，对于学生是否充分理解评价标准的意识不强。T1谈道：“我在多数情况下都是让他们自己理解评分规则，我就是给他们看一下。我个人感觉准则是准则，但是学生互评或自评的时候，很多还是主观评判。”

3.2.3 建立反馈共识维度

建立反馈共识指教师帮助学生培养反馈意识，使其认识到自身在反馈过程中的角色和责任，指导学生有效参与反馈过程。该维度包括三个题项（见表5），整体得分中等偏上。总体而言，教师认识到学生是反馈过程中不可或缺的角色，会强调学生的反馈职责与意识，但在指导学生参与反馈过程方面缺乏实质性引导。

表5 建立反馈共识维度的描述性分析结果

在访谈中，有六位教师强调学生在反馈过程中应该发挥主体作用，认为师生互动和学生的主动参与是确保反馈效果的基础。但是，对于学生应该如何寻求教师反馈，七位教师均表示缺乏相关意识，教师的指导多限于强调和鼓励学生积极参与反馈，但没有通过有效的教学设计引导学生参与反馈过程。

3.2.4 学习反馈维度

学习反馈指教师通过参加培训、观摩课堂、与同事交流等方式积累反馈知识，学习有效反馈经验。该维度包含四个题项（见表6）。整体而言，教师在四个题项上的回答基本一致，表明他们具有主动借助外部资源学习反馈知识的意识。

表6 学习反馈维度的描述性统计分析结果

在访谈中，有六位教师肯定了个人求学经历对自身反馈能力的影响。个人教学实践与反思、教学类讲座和培训均是重要的影响因素。但是，除个别教师提到集体备课有所帮助外，较少有教师提及同事间的交流和课堂观摩对自身反馈能力的影响。当被追问此问题时，有四位教师也只是提及与关系要好的同事之间的非正式交流，几乎没有考虑将课堂观摩作为学习反馈的渠道。例如，T4提道：“同事间课堂观摩好像不太行。第一，彼此听课有一点尴尬，如果讲得不好，担心有损形象；第二，课堂观摩可能效率不高。”T6也提道：“作为新入职的教师，我主动听了不少同事的课，但我发现课堂内有效反馈活动的设计并不多。”

3.3 高校英语教师反馈素养的差异分析

本研究以教龄、授课对象及学校层次为自变量，以高校英语教师反馈素养总体得分及各维度得分为因变量，进行多因素方差分析。

在高校英语教师反馈素养总体水平上，教龄（F=1.617，p>0.05）、授课对象（F=1.594，p>0.05）和学校层次（F=2.293，p>0.05）均未呈现显著性，说明这三个因素的主效应不存在，不会对高校英语教师反馈素养的总体水平产生差异影响。从交互作用来看，教龄与授课对象（F=1.245，p>0.05）、教龄与学校层次（F=1.554，p>0.05）、授课对象与学校层次（F=0.525，p>0.05），以及教龄、学校层次与授课对象（F=1.075，p>0.05）均不显著。

在各维度上，教龄、授课对象和学校层次对设计反馈维度、建立反馈共识维度及学习反馈维度均不存在交互效应。三个因素对建立反馈共识维度及学习反馈维度的主效应也不显著。但是，在设计反馈维度，授课对象（F=4.595，p<0.05）和学校层次（F=3.064，p<0.05）呈现出显著性差异，说明这两个因素的主效应存在。LSD事后检验发现，只给非英语类专业学生授课的教师在该维度的得分，显著低于只给英语类专业学生授课的教师（p<0.05）或者同时给英语类专业和非英语类专业学生授课的教师（p<0.05）。从学校层次看，一本院校的教师在该维度的得分，显著高于二本院校（p<0.05）、三本院校（p<0.05）和高职（大专）院校（p<0.05）的教师。

在示范反馈维度，教龄（F=2.911，p<0.05）、授课对象（F=4.188，p<0.05）呈现出显著性差异，说明这两个因素的主效应存在。教龄与授课对象（F=2.268，p<0.05）以及教龄与学校层次（F=1.848，p<0.05）存在交互效应。通过简单主效应分析发现，当授课对象只有英语类专业学生或非英语类专业学生时，不同教龄组教师之间不存在显著差异；但当教师既给英语类专业学生授课，又给非英语类专业学生授课时，教龄在21年及以上的教师的得分要显著高于教龄为11—20年的教师，但与其余教龄组教师没有显著差异。此外，对于一本院校的教师而言，教龄为6—10年的教师在示范反馈维度的得分显著低于教龄为5年及以下（p<0.05）和21年及以上（p<0.05）的教师；对于三本院校的教师而言，教龄为5年及以下的教师的得分显著低于教龄为6—10年（p<0.05）、11—20年（p<0.05）和21年及以上（p<0.05）的教师。

本研究运用描述性统计分析、单样本t检验以及多因素方差分析等方法，探讨高校英语教师的反馈素养水平及其在教龄、授课对象和学校层次等方面的差异。

高校英语教师在设计反馈维度与建立反馈共识维度上得分较高，在示范反馈维度和学习反馈维度上得分相对较低。具体而言，设计反馈体现的是教师的教学能力，这是大多数教师必备的基本能力；建立反馈共识可能与“以学生为中心”的教学理念紧密相关，教师普遍具有调动学生积极性、鼓励学生主动参与反馈的意识。相对而言，在示范反馈方面，尽管教师普遍使用学生作业范例，但缺乏提供正式评价标准或者组织学生讨论相关评价标准的意识。这可能与教师的学习经历有关，因为教师倾向于将自己求学时期任教教师的反馈措施迁移到工作中（Li & Ke 2024）。此外，教师可能因为缺乏反思或学习而不具备较强的示范反馈意识。就学习反馈而言，教师充分肯定了阅读文献、听讲座、参加培训的作用，但对同事间的交流认可度不高，这可能与同事间是否形成实践共同体、同事的学术志趣以及同事交流的收获感等因素有关。

教龄、授课对象和学校层次等变量主要影响设计反馈维度和示范反馈维度，对建立反馈共识维度和学习反馈维度没有显著影响。就设计反馈维度而言，授课对象仅为非英语类专业学生的教师的得分显著低于另外两组教师，这可能与公共英语教师面临授课班级多、学生人数多、课时有限等现实问题有关。大班教学的反馈工作量大，教师往往倍感压力，没有足够精力和教学资源开展反馈活动，容易导致教师反馈流于形式（Wang et al. 2020；Winstone & Boud 2019）。另外，在大班教学条件下，师生间的物理距离和心理距离均大于小班教学情形。相较于英语类专业学生，非英语类专业学生的英语学习动机偏低。这些因素会影响反馈过程中的师生关系，进而影响学生的反馈投入（Chong 2021；Price et al. 2011）。当学生对教师反馈不够重视、回应不积极时，教师的反馈投入意愿往往也随之降低（Yu et al. 2021）。另外，一本院校的教师在设计反馈维度的得分显著高于其他院校的教师，这可能反映了社会文化情境等因素（Li & Ke 2024）以及大学的资源分配措施对有效反馈设计的影响（董艳 2020）。一方面，一本院校学生整体水平更高、学习态度更积极，能够激发教师在设计反馈方面的投入意愿。T1表示：“我的学生确实比较重视我给的反馈，也能积极做出回应，不断去改善，所以我做得比较开心。如果教师花了那么多精力来做这件事情，学生却不太重视，那对教师也是个刺激，会觉得做得没有意义。”另一方面，学校软硬件支持是提升教师反馈素养的先决条件（董艳等 2021）。一本院校获得的经费投入和支持多，其综合资源优势可以为教师开展反馈提供保障。T7充分肯定了学校的技术支持对教学反馈的促进作用，她表示：“我们学院统一用的是某云平台，教师可以给学生反馈，学生也可以回复你。此外，我们学校建设了很多智慧教室，能够更加便利地开展课堂互动，为线上和线下的反馈创造条件。”这也印证了教师反馈素养的社会文化属性和情境性（Gravett 2022；Tai et al. 2023），即教师所在学校的社会物质因素等会影响教师的反馈素养。

就示范反馈而言，当授课对象只有英语类专业学生或非英语类专业学生时，不同教龄组教师之间没有显著差异。但是，对于同时为这两类学生授课的教师，教龄为11—20年的教师的得分显著低于教龄为21年及以上的教师。这很可能与前者面临教学和科研考核的双重压力有关，因为该阶段的教师还在为晋级高级职称而努力，需要在投入反馈的意愿和精力方面作出平衡。同样的，一本院校中教龄为6—10年的教师为了职业发展，总体面临较大科研考核压力，与教龄为11—20年的教师面临相似情形，两者没有显著差异。正如T7所言：“你如果短期内想从讲师评上副高，就需要有一定的科研成果。这时，你就不得不在教学投入和科研投入之间做出妥协。”相对而言，教龄为5年及以下的年轻教师多以站稳讲台为目标，会在教学中投入更多精力（孟春国、陈莉萍 2015）。随着教师对教学投入的增加，他们往往更加重视反馈这一教学过程中的关键环节，从而在讨论作业评分规则或作业范例等示范反馈方面表现出更强的意识和能力。就三本院校而言，教龄为5年及以下的青年教师在示范反馈维度的得分明显低于教龄为6—10年、11—20年、21年及以上的教师，这主要是因为三本院校的科研考核压力相对较小，而教师反馈素养作为动态化的实践过程（许悦婷等 2023），深受教师教学实践的影响。例如，T4表示：“科研导向的文化在我们这里影响不大。我们学校是民办独立院校，虽然也鼓励老师做科研，但我们更加注重教师的教学能力。像我们学校是以赛促教，鼓励教师参加各种教学比赛。你如果获奖的话，你的评奖评优就会优先考虑。身边的教师都普遍更加重视提升教学能力。”

教师反馈素养是发挥反馈促学机制的基础，对于培养学生主动寻求反馈、理解反馈和使用反馈的意识和能力具有重要作用。本研究回应了学界关于采用量表探究不同研究对象反馈素养现状的呼吁（董哲、高瑛 2022；许悦婷等 2023），对我国高校英语教师反馈素养水平进行了调查和分析，为后续开展教师反馈素养培训提供了参考依据。对高校英语教师而言，可以借鉴教师反馈素养量表提升反馈意识和实践策略，建立个人有效的反馈资源库，丰富教学反馈的工具和手段。对于高校教学管理者和教师教育者而言，需要充分认识到政策制度、教学资源等外部因素对教师反馈意愿及实践的影响，从而系统思考如何提升教师的反馈意愿、如何创设有利于教师反馈的教学条件等，包括开展有组织的教研活动、提供在职培训机会以及制定更加科学合理的教师考核制度等。

需要指出的是，本研究中教师反馈素养的整体表现可能会高于高校英语教师整体的实际水平。一方面是因为该数据主要来自教师的自陈数据；另一方面，有半数调查对象是参加线上学术讲座的听众，他们对教学和科研的关注度更高，在相关的知识、能力和认识等方面可能更突出。为此，未来研究可考虑采用课堂观察或者历时研究，收集更多来自反馈实践的客观数据，深入探究教师反馈信念与教师反馈实践之间的关系（高洋、顾琦一 2023）。

张志武，华中科技大学外国语学院在读博士研究生，长沙理工大学外国语学院讲师。主要研究领域：外语教育、二语习得。

徐锦芬，华中科技大学外国语学院教授。主要研究领域：外语教育、二语习得。

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2）点击“阅读原文”或复制网址到浏览器在CNKI下载论文全文：

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张志武、徐锦芬，2024，高校英语教师反馈素养现状调查与分析[J]，《外语教育研究前沿》（3）：68-75。

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