【成果推介】卢晓中 杨新宇 | 教育家精神的形成机理及践行路向

2023年第三十九个教师节到来之际，习近平总书记致信全国优秀教师代表，围绕立德树人的时代要求，首次从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面全面完整阐述了教育家精神的核心要义，构建了当代中国特有的教育家精神图谱^［1］。中国特有的教育家精神揭示了教育家群体身上表现出的具有同一性的文化特征，展现了当代中国教师群体的精神追求，发出彰显时代精神乃至世界意义的中国声音。2024年8月，中共中央国务院颁布了《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）这一新时代强教强师的纲领性文件，进一步指出“新时代教师队伍建设要以教育家精神铸魂强师”，将“打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”作为新时期教师队伍建设的工作重点^［2］。从“四有好老师”^［3］“ 四个引路人”^［4］“四个相统一”^［5］的接续提出，到中国特有的教育家精神的论述，再到《意见》的出台，体现了以习近平同志为核心的党中央对教师队伍建设的高度重视，表明以教育家精神激励广大教师强化使命担当、投身教育强国建设实践已上升为国家战略，成为打造高素质专业化教师队伍、推进教育高质量发展的根本遵循。揭示教育家精神的内涵及其形成机理，剖析教育家精神之国家特色，立足实践取向寻求其践行路径，是当前深化教育家精神探讨的重大课题，是弘扬和践行教育家精神的关键所在。   

一、教育家精神及其形成机理

（一）教育家精神的概念阐释

教育家是指“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”^{［6］（Ｐ755）}；“是追寻和守护教育的普遍价值并把这些价值贯彻在学校教育实践中的人”^［7］；“是从事教育理论与实践探索并恪守良善教育价值的一个群体”^［8］。教育家的身上具有两个特征：一是教育家是以教育作为精神依归之地的人，是人格化的教育抑或说教育本质的人格化。因此，理解教育家的前提是理解教育的本质。本质上，教育是通过改变人的精神世界促进人的全面发展的创造性实践。教育家就是以教育作为自我生命存在方式、将恪守良善教育价值的实践作为人生意义终极追求的人或职业群体。二是教育家是兼具教育理论成就和教育实践成就的杰出人物，是从事教育事业者中最顶尖、最卓越的群体。由于教育是一种带着深刻实践烙印的社会活动，我们既需要通过实践改变教育现实，也需要对教育活动提出新的理论解释，基于这种教育解释，改变教育现实的方案才得以实施。正如库尔特·勒温所认为的：“没有什么比好理论本身更具实践性。”^{［9］（Ｐ169）}“纯粹的教育实践家倘若不以理论视角观照教育而盲目改造教育现实，其成功也不过是经验性的偶然胜利，难以走出区域性条件的约束”^［8］，系统阐发理论洞见的教育理论学者需要通过教育思想的传播引导教育实践者，进而改变教育现实。因此，教育家应当是同时关怀教育理论与教育实践的师之大者，但不同的教育家个体在这两方面的成就与贡献会表现出不同侧重。

一般意义上讲，精神通常指“人的意识、思维活动和一般心理状态”^{［10］（Ｐ686）}，是“使人真正成为人的有别于原发性一般心理系统的后发性高级心理结构系统，它以知识为基础、以意识为前提、以观念为源泉，由主导观念、最高理想和基本信念构成，具有强大的实践力量”^［11］。在中国传统文化中，精神尤指人的精气、元神，“夫人之所以为人者，非以此八尺之身也，乃以其有精神也”^{［12］（Ｐ337）}。在西方思想文化中，黑格尔从精神的观念性出发提出精神最初的简单性规定就是“精神即自我”^{［13］（Ｐ6）}，人的精神的发展历程是从最低级的感性确定性到最高级的绝对知识的永恒前进运动，也是精神从自在状态到自为状态的自我实现的过程^{［13］（Ｐ27-29）}，这赋予了精神主体以能动性。而马克思则基于社会实践活动的哲学立场，认为“全部社会生活在本质上是实践的”^{［14］（Ｐ501）}，因此，实践活动是精神存在的现实条件，物质生活是精神获得主体性和能动性的源泉。“构建和完善精神系统是人性的潜在需要，个体开发精神需要并追求其满足是个人与教育和环境交互作用的结果”^［11］。可见，精神是人类所独具的富有构建意义、指向实践性的复杂心理倾向性系统，不仅蕴含着对本质、理想和使命的自觉意识与追求，还凝聚着特定历史文化传统和时代特点所赋予的实践性内容。

基于对教育家和精神的基本认知，便可对教育家精神作出界定。首先，教育家精神不是教育家和精神的机械组合，而是通过教育实践作为串联方式建构起的具有整体性意义的概念，教育实践既是教育家精神的重要来源，同时也是教育家精神弘扬与践行的遵循方式。其次，教育家精神并非是将众多教育家个体的精神进行简单地抽象集合，更多的是指与此特定相关的群体（如职业人群）共有的内在灵魂、心理现象，超越了教育家个体精神中的独特品质，反映着教育家群体这一特定对象身上凝结的精神之大成。因此，教育家精神是对教育家群体共有精神特质的全面写照，包含了教育家对教育本质的意义理解，并通过教育家教书育人的实践方式投射出其内在国家优秀传统文化特质的精神表征，指向形而上的精神境界层面。值得注意的是，这里还有必要厘清教育家精神与教育精神的关系。教育精神涉及的是教育活动主体（以下简称教育者）的意识、思维活动和一般心理状态，而教育者的意识、思维活动和一般心理状态往往具象化为某种教育思想理念，这种关于教育的认知和主张的教育思想理念源于教育者长期的教育实践活动，并受国家优秀传统文化的影响，通过长期的教育实践活动的践行和承载，这种教育思想理念最终成为一种教育精神，规范并影响着广大教育者。可见，教育精神是教育者对教育认识的深化及其理念发展的结果，而教育家精神则是关于教育家这一特定教育者对象的精神，是教育者至善的理想规范。因此，教育家精神属于教育精神的范畴，但又是教育精神的更高境界。在一定意义上可以说，教育精神是教育家精神的基础，教育家精神为每个教育者提供了职业价值追求的“高线”，而其“底线”则是规范教育活动的精神，也就是教育精神。

（二）教育家精神的形成机理

教育家精神虽离不开教育家个体作为其物质承载，但更大程度上来自于教育职业本身所赋予的价值追求。首先，教育职业是基于工作性质的同一性对社会职业进行的划分与归类，具有后天的社会建构性。其次，职业是人类在劳动过程中的分工现象，既体现着劳动力与劳动资料之间的结合关系，也体现着劳动者之间的交往关系，但不论何种关系都反映了职业活动具有社会属性的特征。职业分类的社会建构性和职业活动本身的社会属性，决定了职业群体精神的产生主要不是先天的（尽管与先天有一定的关联），而往往是后天形成的。因此，职业群体精神的产生与形成通常需要经历从理念到实践，再上升为精神的过程。理念是人们关于事物的一种认知和主张，当这种认知和主张被践行，并对事物起到良好的引领和带动作用，它将被后人传颂，并被沉淀为一种优秀的传统文化，这便成为一种精神。教育家精神同样是人们关于教育者中杰出群体的一种基本认知和主张，实际上这也就是关于杰出教育者的思想理念。一旦当此理念为人们广泛接受和认同，并在教育实践活动中得到切实践行、取得良好效果时，这种思想理念就会成为一种优秀的文化传统，最终便升华为教育家精神。

教育家精神的产生与形成包括两种意蕴：一种指的是教育家精神在实践活动中的动态形成过程；另一种是指人们对教育家这一特定群体所展现出来的与职业相关的特有精神的高度概括。基于这两种意蕴，教育家精神的产生与形成分化出自然生成和主动建构两种方式。所谓自然生成，指的是教育者在教育教学实践过程中经过长期不懈自主探索教书育人的有效途径与方法，自然而然地形成了共同的核心价值和思想理念，并经过充分的积淀和高度概括而形成的教育家精神；而所谓主动建构，指的是人们先有一个非常明确的教育家精神的提法及其内涵认知，并将其作为一种思想理念成为教育者效仿和追求的理想目标，然后锚定这一理想目标持之以恒地践行，最终达成这一理想目标，形成教育家精神。由此可见，教育家精神自然生成与主动建构的主要区别在于前者是教育者实践在前、思想理念在后，或者说思想理念是在教育者实践过程中经高度概括和凝练而成的；而后者则是思想理念在前、教育者实践在后，即教育者的实践是在思想理念的指导和引领下开展的，或者说教育者的实践是在践行思想理念。这两种方式实际上构成了教育家精神形成与践行的双向进路：一个是从教育者的实践，到凝练为理念，最终形成教育家精神，这是教育家精神的形成进路；另一个是教育家精神转化为教育者行动理念，再成为教育者的实践，这是教育家精神的践行进路。不论出于何种意蕴，教育家精神都属于一个历史范畴，其产生与形成都体现出历史意蕴，即不同时期教育家精神的具体内涵有不同所指。

需要指出的是，仅有教育者实践或单有关于教育家精神的思想理念都难以形成真正意义上的教育家精神，只有当二者实现了高度统一，直至教育和教育者的理想目标达成时，才意味着教育家精神的真正形成。因此，教育家精神形成与践行的双向进路，在不同时期体现出不同的侧重，每个进路循环往复，有时两个进路也交织互促。如果说早期教育家精神更多以自然生成的方式形成（当时未必有教育家精神的明确提法），那么当代教育家精神的形成则主要是以主动建构的方式。实际上，中国教育家精神的历史形成经历了从自然生成到主动建构的过程，这反映了其从历史被动到历史主动的转换，而选择这种历史主动的转换，恰恰体现了当代中国特有的教育家精神形成的高度历史自觉性，即以高度的历史自觉掌握教育家精神形成和发展的历史主动。

二、教育家精神的国家特色与中国教育家精神的历史形成

（一）教育家精神的国家特色

一种教育家精神最初是源于教育者的教育教学实践活动，也就是说经过教育者在长期的教书育人过程中产生并经实践检验正确、从而积淀下来的指向教育者内在心理品质的优秀思想理念。这些优秀的思想理念往往植根于或源于一个国家和民族的优秀传统文化。作为一种思想理念，它是集所有师之大者的精神之大成，并经过教育者实践证明是正确的、且为人们广泛认同。由此可见，教育家精神的形成关涉到教育者长期的教育实践活动、国家优秀的传统文化、教育理念的高度概括与凝练三个关键要素。教育家精神形成的三个关键要素在不同国家并非具有同一样态，这既为教育家精神具有国家特色提供了合法性依据，也意味着中国特有的教育家精神这一命题的成立。仅就教育家精神中“道德情操”这一维度而言，“每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德”^{［15］（Ｐ236）}，不同国家在教师道德情操方面的特殊规范与不同要求，进一步印证了教育家精神的国家特色。

美国教师师德规范的具体内容包括专业品性、专业责任、专业行为三部分。专业品性是教师在与其他利益相关者的互动行为中产生的心理倾向，用于指引教师专业发展的价值观、责任感和道德行为等^［16］；专业责任要求教师具备“符合道德规范的行为、从事专业学习的能力、对学生负责的态度、与他人合作的愿意”^［17］；专业行为要求教师“具备实现教育过程公平所需要的知识、能力和品性，为学生发展创造机会并努力提升其学习成就等”^{［18］（Ｐ134）}。总体来说，美国教师师德的内涵结构包含师德理想、原则和规则三个层次，既有师德理想引领，又有底线道德约束，侧重于对教师“献身学生”“献身职业”具体行为的规定，虽未要求教师必须成为社会楷模，但并没有忽视对教师爱国精神等方面的道德要求。

英国具有重视师德修养的历史传统，著名教育思想家洛克在“绅士教育”的主张中就将“德行”作为其中的重要内容。2007年英国学校与培训发展局（TDA）发布《教师专业标准框架》，规定了合格教师的三个基本品行^［19］：一是为追求个人幸福而奋斗的精神；二是甘于为教育事业奉献的精神；三是具有与他人同心协力合作共事的精神品质。2011年在《培训下一代卓越教师》中对教师职业道德进行了规定，要求“全体教师必须诚实守信，有较强的教学适应能力、人际沟通和管理能力，持续引导和鼓励学生发展的培养毅力”^［20］。2016年英国教育部颁布《教师专业发展标准》对师德规范作出更加明确的要求，强调教师应树立远大教育追求、给予学生尊重、维护学生福祉和取得进步。此外，英国要求师范生要具备家校沟通的能力和素养、骨干教师具备良好团队合作的能力和素养、优秀教师则需具备教育决策领导力，所有教师都应拥有教育反思和教学评价的技能^［21]。

德国教师师德深受两种历史文化因素的影响：一是德国传统的职业观，马丁·路德提出的“天职观”将劳动与道德结合起来，建构了新的职业观并帮助人们在职业活动中重新发现自我价值、承担社会责任与义务。教师在德国一直被视为崇高、公正的传道者，其职业道德与精神的本质也是源于这一文化传统；二是德国古典大学观，以洪堡、费希特为代表的教育家将启蒙运动中理性、纯粹的精神追求融入大学治学观念中，构建了以“修养、科学、自由、寂寞”为核心的社会认同体系^［22］。这些价值观念塑造了德国教师对待职业只问耕耘不问收获、坚定不移开展科学研究、淡泊名利的精神。

日本教师具有崇高声望和社会地位，同时，社会对教师的道德要求也较高。虽然师德要求并未明确出现在文部科学省或各地方教育委员会文件中，但却通过对师范生的道德教育、在学科教学中渗透职业道德、在教师录用考试中体现出来，具体要求体现在以下四个方面：一是对待自身要求做到意志坚强、诚实自律，热爱真理和为理想奋斗；二是对待他人要求具有尊重、谦逊的态度和宽广的胸襟；三是对待自然与生命保持热爱、尊重且敬畏之心；四是在集体关系中需自觉履行社会义务，具备公德之心和爱国之情^［23］。

中国历来有尊师重教的文化传统，师德文化以孔子的君子理想人格为道德发轫，历史演进中凝聚出“传道授业解惑”的教师使命，将君子人格养成与教师道德塑造相生共济。我国师德要求中既有对教师职业道德与一般道德的要求，还有站在国家与民族发展的立场对教师世界观、人生观、政治立场和法纪行为提出的高阶要求。习近平总书记对中国特有的教育家精神作了六大方面的全面阐述，其中之一为陶冶“言为士则、行为世范的道德情操”^［1］，这里“则”与“范”都表达出身为教师应在道德品格上成为世人之楷模。《尔雅》中讲“范，法也。范，常也”^{［24］（Ｐ8 ）}。所谓“范”，有典范、标准与模范之意，强调教师的思想境界、道德修养、行为举止是世人学习和效法的标准，这种模范作用既要通过言传又要借身教来实现，从言与行上为学生做道德品行的准则与典范，做学生为学、为事、为人的大先生。“师范”承载着中国师德精神的内核，这里的“范”有着“德”的传统文化基因，《礼记》中说：“师也者，教之以事而喻诸德者也”^{［25］（Ｐ111）}，为师之道重在以德化人，教师当以高尚的道德情操做学生锤炼品格的引路人，发挥教育引领人、感召人、教化人的精神力量。

不同国家针对教师师德的不同要求，从道德情操这一维度反映出教育家精神的国家特色，也可看到不同国家在师德规范上的鲜明文化特征。西方国家的师德规范更多局限于个人本位的狭义道德领域以调节教师与不同主体间的关系，而我国师德规范更强调体现社会本位的“团结合作”“社会责任”等更广义道德范畴的价值观念，着眼于中华传统文化中的“大德”。

（二）中国教育家精神的历史形成

教育家精神形成的两种方式为剖析中国教育家精神的历史形成提供了两种视角：一种是将教育家精神视作一个独特群体的文化特质，强调其自然生成性，关注教育家精神如何受到中华民族优秀传统文化和教育家长期实践的影响，在不同历史时期自然生发和演进的过程；另一种则是将教育家精神视为一种政策话语，强调其主动建构性，表明教育家精神是对我国教师队伍建设规律性认识从经验性理论上升为规范性理论的理性探索。

１.作为群体文化特质的教育家精神的自然生成

教育家精神是对教育家理想人格的现实表达，而“理想人格总是在一定的历史条件和社会关系的基础上形成，并随着历史条件和社会关系的变化而变化”^{［26］（Ｐ447）}。中国历史上的教育家们正是中国教育家精神最有力的创生者，通过刻画不同历史阶段具有代表性教育家的精神肖像，可以明晰中国教育家精神的阶段特征与形成轨迹^{［27］（Ｐ292-329）}。

中国古代社会，儒家学派身上体现的精神特质近乎代表了古代教育家精神的基本内涵，具体表现为以下三个方面：一是对道德修养的不懈追求，中国古代教育从理论到实践都是道德教育，以人的“道德教化”和“完善自我”为本；二是坚持经世致用的实践精神，中国古代的教育与政治功能相近，教育家始终保持着对社会、国家、天下的深刻关切；三是天下为公的博爱情怀，大同的社会理想反映在教育家精神上就是无差别地对待每一个学生以及胸怀天下的气度。受历史背景、阶级立场等因素限制，古代教育家精神或许并未能完全超脱封建制度的辖域，但其修身治世的精神及作为奠定了后世教育家精神的文化根基。近代之际，教育家精神集中体现在教育救国实践下的改革精神和中西方文化冲突融合下的创新精神。一批最早放眼世界的教育家意识到，只有兴学育才方能弥补落差消除民族危机，激发了“教育救国”的启蒙思潮。新民主主义革命后，催生出一批更具改革精神与创新精神的教育家，他们立足国情放眼世界，把先进教育思想谱写在华夏大地。近代教育家继承了古代教育家立教济世、知行合一的优秀传统文化基因，进一步拓展了改革与创新精神。新中国成立后，教育家的历史主动性在国家整体性的革新进程中得到充分展现，他们主动把教育的人本价值内嵌于国家整体利益，将“铸师魂”“传师道”的信仰融入教育事业，推动社会主义意识形态引领下教育家精神的辩证融通与超越发展^［28］。进入新时代，党和国家始终坚持把“国之大者”作为培养人才的重要标准，对于教师而言也要心怀“国之大者”。教师肩负着传授知识、培养能力、塑造正确人生观的职责，不仅要首先成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人，还要坚定信念，始终同党和人民站在一起，自觉做中国特色社会主义的坚定信仰者和忠实实践者^［29］。

由此可见，不同历史发展阶段，教育家精神受到“教育-国家”关系的影响，既有对前贤的继承，也有对其之超越，其中不乏某些优秀的文化因子在新时代中国特有的教育家精神中得到延续和共鸣，产生出跨越时空的高度契合性^［30］。具体来说，一方面，历代教育的优秀文化传统奠定了当代教育家精神的形成基因，例如，“不愤不启，不悱不发”^{［31］（Ｐ85）}的教育主张孕育了启智润心、因材施教的育人智慧；“知之为知之，不知为不知”^{［31］（Ｐ18）}“博学之、审问之、慎思之、明辨之、方能笃行之 ”^{［24］（Ｐ202）}和 “修学好古、实事求是”^{［32］（Ｐ923）}的为学之道孕育了勤学笃行、求是创新的躬耕态度；“学而不厌、诲人不倦”^{［31］（Ｐ82）}的敬业态度和“尊师而重道、爱众而亲仁”^{［31］（Ｐ4）}的博爱情怀孕育了乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心；“善之本在教，教之本在师”^{［33］（Ｐ256）}“学莫便乎近其人，学之径莫速乎好其人”^{［34］（Ｐ5-6）}的德行要求孕育了言为士则、行为世范的道德情操。另一方面，教育家精神中的理想信念和弘道追求也经历了从早期“得天下英才而教育之”^{［35］（Ｐ262）}的教育理想，“天下兴亡、匹夫有责”^{［36］（Ｐ63）}的责任担当，到近代教育救国的砥砺奋进与改革创新，再到当代坚持为党育人、为国育才，全心全意培养社会主义建设者和接班人的教育行动和“各美其美、美人之美，美美与共、天下大同”^{［37］（Ｐ46）}的教育胸襟，虽然不同时期教育家的使命各有不同，但其作为师之大者为国为民的初心不改。

２.作为政策话语的教育家精神的主动建构

“造就一批教育家，倡导教育家办学”是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的重要目标之一^［38］。党的十八大以来，习近平总书记多次在不同场合中阐述了对师德师风建设的殷切期望以及加强教师队伍建设的重要意义，论及教师时又无不谈到师德问题。这些论述既为教育家精神核心要义的形成奠定了深厚的思想理论基础，也充分反映了当代教育家精神主动建构的历史过程。

2013年9月，习近平总书记向全国广大教师致慰问信，勉励广大教师要“牢固树立中国特色社会主义理想信念、终身学习理念、改革创新意识，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育贡献力量”^［39］。2014年9月，在同北京师范大学师生代表座谈时，习近平总书记提出了“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好教师^［3］，集中表达了党和人民对教师理应具备的品格特质的时代要求。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出“教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’”，提出“教书和育人相统一、言传和身教相统一、潜心问道和关注社会相统一、学术自由和学术规范相统一”的“四个相统一”原则^［5］。2018年5月，习近平总书记在北大师生座谈会上提出：“要引导教师把教书育人和自我修养结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教。”^［40］同年，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》 提出：“到 2035 年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的目标任务^［41］。2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》中也明确指出，要“培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”^［42］。2023年教师节前夕，习近平总书记在致全国优秀教师代表的信中首次创造性地提出经过高度概括与凝练的中国特有的教育家精神^［1］。2024年8月，中共中央国务院发布的《意见》中将新时代教师队伍建设的目标分为两个阶段，一是经过3年至5年努力，教育家精神得到大力弘扬，高素质专业化教师队伍建设取得积极成效；二是到2035年，教育家精神成为广大教师的自觉追求，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化，并指出要让科学家同时成为教育家，将教育家精神、科学家精神、工匠精神等相融汇，提升教书育人质量^［2］。2024年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上再次强调要“紧紧围绕立德树人根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进”，坚持“实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，培养造就新时代高水平教师队伍”^［43］，为以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业提供有力的强师精神支撑。习近平总书记对中国特有的教育家精神的深刻阐述，在思想渊源上与中国共产党“强师兴教”的重要论述一脉相承，有效衔接并进一步深化了新时代“四有好教师”“四个相统一” “四个引路人”及“大先生”等教师队伍建设的思想；在内涵结构上增强了时代底蕴，既以教师师德为基础，又超越了师德的狭隘范畴，提出了教育家精神的系统架构，并作出了深刻阐述。中国特有的教育家精神的提出，不仅为弘扬教育家精神和新时代教师队伍建设提供了根本遵循，也将成为中国特色教育学话语体系的标识性概念。

中国特有的教育家精神既是从长期教育实践中透析出的精神标识的共同特征，也体现了中华大地红色文化、优秀传统文化、社会主义先进文化在教育领域深度融合的中国特色^［44］。不论是共同特征还是中国特色，中国特有的教育家精神都是基于当下时代背景的高度概括与凝练，这些都体现了中国特有的教育家精神形成的历史主动。

第一，中国特色社会主义的教育实践引领了教育家精神培育的发展方向，反映了教育家精神的实践导向和本质。中国特有的教育家精神离不开中国特色社会主义教育实践，并伴随着时代使命和实践探索方向的发展变化不断进行创新和升华。中国特色社会主义的教育实践活动始终围绕着教育的三个根本性问题而展开，即教育要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”三个教育的根本问题。党的十八大以来，习近平总书记围绕培养社会主义建设者和接班人作出了一系列重要论述，深刻回答了“ 培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育的根本问题，指出：“我们党立志于中华民族千秋伟业，必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才。”^［45］强调：“我们要从党和国家事业发展全局的高度，全面贯彻党的教育方针，坚持优先发展教育事业，坚持为党育人、为国育才，努力办好人民满意的教育。”^［46］对这三个根本问题的回答，充分反映了中国特色社会主义教育实践以人民为中心的发展理念，表明了中国共产党领导下的教师队伍建设植根于立德树人实践，为教育家精神从“哪里来，到哪里去”这一根本命题提供了立足点与归宿。

第二，中华优秀的传统文化为教育家精神的内容创新提供了滋养，体现了教育家精神的形成深受国家历史基因的影响。中华民族丰富且深厚的师道文化思想，凝结着历史上诸多教育集大成者对教师伦理道德的深刻认识，反映着中国教育实践活动中关于立身处世的理性思考，体现着教育作为修身齐家治国平天下重要方式的哲学智慧。“教育家精神是在中华优秀传统师道文化沃土中自觉生长出来的，展现了中国教师看待世界、看待人生、看待教育的特有价值、思维和文化内涵”^［47］，铸就了中国教师特有的精神品质，而今天的教育家精神则是中华优秀传统师道文化的当代表达。尽管经历了数百年的风雨变迁，教育已从古老传统走上了现代化道路，但师道文化中始终镌刻着亘古不变的基因，决定了教育家精神的文化命脉。一方面，传统师道文化中始终坚持“小我”和“大我”价值实现的双向生成。历史上的教育家群体无一不将社会发展、国家前途、民族命运与自身教育实践主动联系在一起，既拥有崇高的道德情怀，又具有高度的政治自觉、爱国情怀和民族情感；另一方面，传统师道文化中始终提倡“经师”和“人师”现实践履的同向发力。纵观古今中华民族历史上教育家的成长之路，在理性思辨中潜心问道、在热忱实践中突破进取是其取得卓越教育成就的智慧密码，他们不仅通过其先进理念影响教育实践，甚至成为了教育实践的开创者。中华优秀传统文化中的师道观从一开始就超越了对教师职业本身的认识，不仅将教师职业与人才培养联系起来，而且将教师职业与文化传承、政治教化以及教师自身素养的提高联系起来，为教育家精神奠定了具有鲜明国家特色的文化底蕴^［48］。

第三，新时代对教育思想理念的高度概括与凝练升华了教育家精神的思想境界，彰显了中国特有教育家精神的当代价值追求。党的二十大报告首次将教育、科技、人才进行三位一体、统筹部署，将教育的战略地位提升到空前高度，教育的战略属性得到极大彰显。教师已经成为教育强国建设的第一资源、科技强国的关键支撑、人才强国的重要保障。鉴于此，习近平总书记高屋建瓴地勾勒出新时代教师队伍建设和教师个人成长应内外兼修的规范要求、应达到的道德境界和应形塑的行为模式。对教育理念高度概括与凝练的意义在于增强教育家精神的引领力和主动性。所谓教育家精神的引领力，主要体现在发挥教育家精神在师德建设中的价值引领作用和在教师教育高质量发展中的目标导向作用。一方面，教育家精神为师德建设提供了价值引领。师德是教师之魂，良好的师德不仅能让学生接受到正确的教育，更为重要的是它将塑造学生的心性品格。当前，师德师风建设日趋规范，但师德失范行为仍不鲜见，更需教师切实锤炼自身品格、恪守教师职业道德准则，以德立身、以德立学、以德施教。特别是迈入新时代，教师被赋予了为党育人、为国育才的时代重任，师德的内涵在赓续热爱学生、修身养性、严谨治学等传统的基础上，与国家和民族的前途命运更加紧密地相连。另一方面，教育家精神为教师教育高质量发展锚定了实践坐标。教师教育高质量发展是构建高质量教育体系的基础，也是加快建设教育强国、实现教育现代化的必然要求^［49］。新时代教师教育应以教育家精神作为实践向度助力教育家型教师培养，科学建构中国式教师教育现代化新图景。而所谓教育家精神的主动性，则是指教育家精神作为一种行动理念具备强大的价值认同感和情感号召力，促使教师主动选择将教育家精神作为职业追求的参照系，继而将这种理念付诸于行动。经过高度概括和凝练而成的教育家精神是习近平总书记关于教育、教师、师德系列重要论述的理性总结与系统表达，为每一名教师迈向教育家型教师的行动之路提供了出发动力与前进目标^［50］。

三、教育家精神的实践取向与未来践行

（一）教育家精神的实践取向

教育家精神传达了一种教育理念和信仰，彰显了教育家高尚的理想人格。教育家精神所汇聚的理想人格既源于现实教育家身上的闪光部分，又往往高于具体教育者的现实人格，吸引着教育者向其看齐。真正称得上是教育家的群体必定是极少数，但教育家精神所指涉或针对的并不限于这少数群体，其真正价值在于作为一种教育理念能够引领教育实践，在教师队伍建设过程中得到弘扬与践行。教育家精神作为一种人的心理倾向性，可以在适当情况下转化为行为动机继而迸发出精神力量，使其中蕴含的理想目标成为所有致力于教育事业工作者的努力方向和不懈追求。这是大力弘扬教育家精神的价值所在，也是大力弘扬教育家精神成为国家行动的理由。

教育家精神既属于一种关于教育者“是什么”的思想理念的范畴，更是一种关于教育者“如何为”的实践导向，具有实践性品格。也即是说，教育家精神是一种带有强烈实践取向的教育理念，是一种以指导教师的教育实践活动为目的、以形成教师队伍正确的实践行为方式为内容的精神体系。这种实践导向性具体表现为教育家精神通过提供一种能够调节教育实践关系的特殊规范，促进教师在自身职业发展中主动涵养、内化其精神要义，进而在教育实践中践行之。教师个人发展的现实存在与理想人格之间的张力构成了其追求教育家精神的内在动力，教师在教育家精神的践行过程中完成对教育意义的理解、对自我专业发展的完善，从而无限靠近甚至成为教育家型教师。对于每一位教师个体而言，教育家并非是一个高不可攀的角色，只要切实践行教育家精神并坚守教育初心，本质上都在履行教育家的角色。对于教师群体而言，或许不能够实现人人都成为教育家的目标，但教育家精神可成为每个教师的一种价值追求和行动指南，从而推动教师队伍整体质量的提升。

（二）教育家精神未来践行的路向选择

教育家精神的弘扬与践行需要教育者在不断积蕴教育智慧、参悟教育本质、涵养教育品性的过程中逐渐生发而来。因此，为教育者成长与发展创造良好内外部环境，应成为教育家精神弘扬与践行的重要支持。一方面，要坚持树立系统思维，构建“社会—学校—个人”三位一体的教育家精神培育体系，协调处理好贯穿其中的多重关系，充分发挥教育家精神的价值导向作用；另一方面，要强化榜样示范，建立“自我赋能—他者赋能—赋能他者”的协同机制，以教育家精神为价值引领，帮助教师在实现从“教书匠”到“教育者”转型、从“教育者”向“教育家”飞跃的过程中不断生成教育家精神。

１.树立系统思维，构建“社会—学校—个人”三位一体的精神培育体系系统思维是指从事物的整体性出发认识和解决问题，通过研究系统内诸要素及其相互关系、系统和外部环境间的互动关系，实现系统内部结构优化而达到系统功能最优目标^{［51］（Ｐ126）}。在系统思维视角下，教育家精神的弘扬与践行是一个关涉社会、学校和教师个体三方面基本要素的有序系统，需要统筹兼顾社会政策引领、学校师德建设和个体职业发展，搭建起“社会—学校—个人”三位一体的精神培育体系。

首先，要坚持政策引领，配合舆论宣传与社会教育，为教育家精神的弘扬与践行提供坚强的制度保障和包容的社会氛围。一方面，要建立和完善教育领域综合改革落实机制，突出政策制定和制度供给。为此，需进一步深入落实“强师计划”“优师计划”“国优计划”“师范教育协同提质计划”等国家战略，大力支持师范院校“双一流”建设，同时鼓励高水平综合性大学开办师范教育，培养研究生层次的优秀教师。此外，深化教育评价改革、推进实施发展性评价，优化教师职称制度改革、调整教师激励机制，为教育家精神的弘扬与践行提供良好的制度生态。另一方面，要大力弘扬和表彰具有教育家精神的优秀教师，营造教育家精神自然生长的良好社会氛围。教育家精神的弘扬与践行深受社会文化环境影响，需要多方合作创设教育家精神培育的社会氛围与舆论环境。因此，既要促使全社会传承尊师重教的中华民族优秀文化传统，又要利用现代媒体技术加强对教育家型教师在公共平台的宣传，将教育家精神浸润在教师的生活世界，推动师德高尚、潜心育人的优秀教师不断涌现，为教师践行教育家精神提供心灵滋养的文化空间。

其次，强化以教育家精神为内核的教师队伍师风师德建设，培育教师成长共同体。一方面，既要建立刚性的师德失范惩戒机制，促进落实教师职业规范、师德师风制度规定，并出台相关文件进一步细化教师违规行为，加强教师失范行为警示教育和定期开展师德师风学习教育，又要辅以柔性的师德教育与评价机制，通过实行学习—体验—践行一体化的师德培育机制引导师德师风建设常态化，坚持多主体的师德考核与监督方式，将教育家精神纳入教师评价管理全过程，从而转化为广大教师的思想自觉与行动自觉。另一方面，既要以学科、年级、教研组、学校为单位创建教师成长发展的专业共同体，帮助教师在专业共同体的职业认同感、成就感和归属感中体悟教育家精神各要素的相互融通，又要以教育家精神为引领塑造教育家型教师精神共同体^［52］，将教育家精神定位于每一位教师的朴素价值追求，赋能新时代教师队伍高质量发展。

最后，教育家精神的弘扬与践行既需要教师在职业生涯发展中锤炼，又需要教师在教育与科研融合中形塑。在职业生涯中深耕教育教学实践是教师成长为教育家型教师的必经之路，课堂也是教育家精神充分体现的最好舞台。为此，一方面要牢牢把握教育家精神形成与践行的主阵地，促进教育家精神融入教师课堂教学、科学研究、社会实践等各环节，以教育家精神引领推动广大教师提升教书育人水平。另一方面，求是创新作为教育家精神对新时代教师在躬耕态度方面提出的新要求，提倡教育家型教师要勇于通过科研探索教学的奥义。课堂的生成性特征要求教师要培养自觉的问题意识，以自身所处的教学课堂为研究样本，带着研究的视角审视教学问题，以教促研、以研促改，在探索研究中从日复一日的教学惯性中解放出来，重拾课堂教学的价值与魅力，在推动教育与科研深度融合的过程中形塑教育家精神的生成。

２.强化榜样示范，建立“自我赋能—他者赋能—赋能他者”的协同机制

弘扬与践行教育家精神需要教师以教育家精神作为高阶追求的教育行动，在实践中体悟教育家精神所倡导的价值规范，这一过程本质上是教师对教育家精神的涵养与学习。杰克·麦基罗依据成人学习规律提出了转化学习理论，指出成人学习是基于已有经验，并经由对经验的反思、对话和实践后发生观点转变，从而实现意义学习的过程^{［53］（Ｐ27-28）}，通常需要经过转化性、感知性和关系性三个阶段，分别指向教师对内、对外、内外双向交互的多重关系。通过强化榜样示范，建立教师“自我赋能—他者赋能—赋能他者”的协同机制，能够帮助教师主动涵养教育家精神，锻造新时代教育家型教师。

首先，在自我赋能的转化性阶段，教师需要对教育家精神内涵开展充分学习以形成对其内在规范性的认知经验，为情感唤醒与自觉探寻奠定基础。教师通过结合自身育人实践濡化教育家精神，激发出给予学生关怀的内在动力，并形成自我监督评价的责任素养。启智润心、因材施教的教育家精神所关照下的课堂教学应是一场充满诗意与生命活力的艺术活动，但现实教育中，教师在长期工作中逐渐形成的趋于固化的教学惯习往往会阻滞教育家精神的生成。诚然，程序化和自动化的教学惯习能够在一定程度上提高教学效率，但其保守性与排他性的特点易使教师囿于已有成熟经验而惰于反思，降低教学过程的敏感性，忽视甚至是无视可能存在的教学缺陷。因此，教师要基于各项育人实践进行自我理性对话，通过不断磨炼教育意志，克服长期教学过程中可能产生的教学浮躁、利己主义、行为失范，探求适合学生成长的教育教学样态，以教育家精神为引领促进由教育者到教育家自我赋能的成长转化。

其次，在他者赋能的感知性阶段，具身体验和情境学习发挥着重要作用。具身体验是通过身体感觉运动系统与周围环境互动唤起的关于动作、情感、情绪的共鸣状态^［54］。情境认知理论也指出，在情境中处理好人与工具、活动等要素间的关系是情境学习的关键。情境通过调动多感官刺激激发教师的情感体验，进而形成对教育家精神整体意蕴及其要素之间关系的认知理解与内化迁移。教育家精神的弘扬与践行应遵循情境交流与现实世界相结合的实践取向，通过积极选育教育家型教师典型，将抽象的教育家精神具象化为教师可与之看齐的精神榜样，在与他者互动中获得切身情境认知体验，从而激发教师钦佩之情并产生效仿动力。只有基于情感经验基础上的认知和理解，教师才能真正认同教育家精神的本体内核，并将之转化为持续追求的行为。

最后，在赋能他者的关系性阶段，是教师自觉以教育家精神作为追求目标，从他者赋能向赋能他者的渐进性转换，这种转换包含了教师对内对外两种关系的双向互促。对内关系强调教师良好的自我关系建构与自我管理能力，包含教师对职业身份的高度认同、对职业理想的价值追寻^［55］。为此，学校及社会应加强对教师的心理关怀，创设对话场景寻求价值困惑的应对策略，通过开展集体叙事性学习鼓励优秀教师分享个人经历，开发社会情感学习项目提升教师社会情感能力，从而更好地化解工作压力、排解职业负面情绪。对外关系强调教师在同侪关系、师生关系等社会关系中自觉将教育家精神所传达的人格品质与教育理念赋能于他者，而赋能他者的前提是建立在信任基础上的行动者之间的相互依赖关系。因此，要创设充满集体荣誉感的互帮互助环境，促进师生之间、教师与利益相关者之间达成理解和信赖共识，从而激发优秀教师将教育家精神主动赋能于他者，带动教师群体共建教师文化认同，在行动上规避教师“躺平”、师德失范等现象，帮助全体教师向教育家精神的更高境界转化。