章全武，人民教育出版社课程教材研究所高级研究员
叶圣陶先生指出：“教材选得适当，只是有了好的凭借，要收效，还得在体会、揣摩、辨认、推求方面下功夫。”要知道，教材编写者在编写教材时，也会“时刻假想教师面临的情况，设身处地于教学活动，考虑怎样才能让学生心领神会”，努力“做到让老师便于教，让学生乐于学”。也就是说，教材编写者在编写新教材时就充分考虑了教师的教和学生的学，并对教学活动做了初步设想。因此，教师要在全面理解与掌握新教材的编写意图基础上，把握新教材内容体系，理解新教材单元体例，明确各栏目功能定位，分析新教材的具体内容，结合教学实际有的放矢地对新教材内容进行选择、改编和转化，才能最大限度地发挥新教材的教学功效。
义务教育新教材是基于2022年版义务教育各学科课程标准编写修订的，这就要求新教材切实落实课程标准倡导的新理念，在内容选择、组织结构、呈现方式等方面采取相应的举措。也就是说，新教材相对于旧教材发生变化的根源在于课程标准的变化，尤其是课程标准新理念的提出。因此，教师在理解新教材时，一定要以新课程标准的新理念为思考方向，领悟新课程标准新理念的精神及其表现，这样才能更加准确地理解新教材的新构思与新变化。
其一，突出核心素养取向。核心素养是每个学科新教材都要落实的重要内容，但具体到某一学科新教材时，又有不同的侧重点及表现。相应地，各个学科新教材所采取的核心素养落实途径也不同。教师在理解新教材时，一定要从落实核心素养的视角出发，分析新教材在内容体系、单元结构、栏目设置、内容选择、作业设计等方面采取的新举措。例如：人教版义务教育物理新教材加强了核心素养导向的作业设计，摒弃了考查简单记忆、复述过程、回忆步骤等以知识习得为目标的编题思路，旨在帮助学生在答题过程中进一步加深对观念的理解、促进思维深化、提升科学探究兴趣。
其二，强化学科德育。德育不是某一特定学科的教学任务，而是需要所有学科共同落实。正如叶圣陶先生所说，“各种课本都要体现教育方针、体现政策、培育新人。所有的课本都要为这个总的目标服务”。新教材结合各学科特性，采取主要载体、重点落实、有机结合等多种形式落实重大主题教育进课程教材指南和指导纲要的要求。教师在理解新教材时，一定要从强化学科德育视角出发，一方面要识别相关主题教育内容，厘清某一内容背后所隐含的多重主题，不可将其简单地对应为某一单一主题，因为教材容量是有限的，教师在教学中应予以关注；另一方面，要分析新教材在何种层面、以何种形式落实某一主题教育，因为新教材在不同层面、不同形式落实某一主题教育的力度是不同的，这在一定程度上也反映了其在学科内的重要程度，教师在教学时不可平均用力。例如：某一主题内容在单元、课文、栏目、习题层面的落实力度是不同的，以正文或背景资料、补充资料、阅读材料、图片形式呈现，其落实的力度和效果是不同的。
其三，凸显跨学科主题学习。跨学科主题学习是各学科课程标准提出的新理念，每个学科新教材都要落实跨学科主题学习内容，只是各个学科新教材采取的方式有所不同，有的将其融入相关单元、章节或课文，有的将其集中在一起编排为独立的单元、章节或课文，但其重要程度是一样的。因此，教师在理解新教材时，一方面要把握跨学科主题学习的综合性与实践性，深刻领悟并认识跨学科主题学习的育人价值，不可将用于学生动手做的实验课、体验课等变为老师动手做的观察课，甚至师生观看的录像课、动画课；另一方面，要分析新教材中跨学科主题学习的实施精神、条件以及注意事项等，当学校的硬件不足以支撑师生开展跨学科主题学习时，教师需结合实际情况，发挥自身的创造性，开发与此相关的替代活动，以落实本学科跨学科主题学习的教学任务。
由于新教材是逐步推广与使用的，在完全更新之前，教师并不能通过已使用的新教材掌握其内容体系与具体内容。因此，必须结合2022年版义务教育各学科课程标准及配套的教师教学用书来理解新教材，掌握新教材的内容编排主线及其表现、某一内容在新教材内容体系中的功能定位及其与其他内容之间的联系。
总体来看，一方面，教师要整体理解新教材内容之间的结构化关系，厘清它们之间的概念网络。例如：人教版义务教育生物学新教材构建了以学习主题为框架、以大概念为统领的内容体系，包括六个单元，对应《义务教育生物学课程标准（2022年版）》的前六个学习主题，学习主题七则融入了教材六大单元内容；每个学习单元落实1-2个大概念；每个单元分若干章，每章基本对应大概念下的重要概念（二级）；每章又分若干节，每节对应相关基本概念（三级），这样就构成了逻辑紧密的三级概念体系。教师在使用新教材时，一定要时刻从这一内容体系出发思考具体内容的定位，强化相关概念之间的内在联系，在教学过程中不断促进学生将所学知识进一步结构化。
另一方面，要分专项理解新教材内容之间的分布及各部分内容的具体定位。例如：小学语文统编新教材中有若干写作单元，这些单元共同构成了写作知识网络，每个单元在知识网络中有不同定位，发挥不同功能。具体到某一册某一单元时，就需要教师对单元教学目标进行设定。如果教师未能从整体上把握教学目标，那么就很难准确设定写作单元及其相应课时的教学目标，这样很可能会使新教材的既定教学目标形同虚设。又如：人教版小学数学新教材中的“数与运算”增加了“10的再认识”这一节内容，意在帮助学生认识十进制、位值制原理，理解计数单位和数位的重要作用。如果教师未能充分领会这一设计意图，认为是对“10的认识”的重复呈现，就可能让学生错过学习十进制、位值制的绝佳机会，甚至导致学生学习困难的出现。
教师应从教材体例上理解册次、单元、课文、栏目、练习等的功能定位，尤其要理解以单元为代表的教材核心模块的整体功能，准确把握单元内部各组成部分，如单元页、栏目、单元小结的教学功能定位及教学设计意图等，理解这些有助于教师形成较为稳定的教学路径或模式。事实上，教材编写确实需要遵循一定的编排逻辑，即要在一定的容量内，按照一定的体例呈现教材内容。而单元在教材体例中处于中观层面，具有一定的独立性、完整性和稳定性。它不仅决定着单元内容按照何种逻辑与形式呈现，也影响着单元教学活动开展的顺序。
因此，教师在使用新教材时，要深刻理解教材的单元体例，努力形成一个可行的一般性教学路径。这一教学路径有助于教师快速适应并完成基于新教材的教学任务，为提升教师的单元教学效果提供一定的保障。例如：人教/鄂教版义务教育科学新教材的单元体例（见图1）中，单元主要由单元页、课文和单元回顾组成，课文主要包括课页、探究与实践、拓展三大块，这些内容共同构成了新教材单元的主体内容，它们在教学过程中承担着不同的教学任务，发挥着不同的教学功能。教师在使用新教材时，应根据新教材的单元设置情况，结合自身教学优势，创造性地构建一个合理的“单元-课文”循环互动的教学路径，以达成单元整体教学目标。也就是说，教师既要完成各部分内容的教学任务，发挥每一部分内容应有的教学功能，又要解决好各部分内容之间的衔接问题，使教学过程能够顺利且流畅地展开，形成培养学生核心素养的合力。
栏目是教材的重要组成部分，发挥着重要的教学功能。教师在使用新教材时，既要在单元层面理解不同栏目的教学功能与育人价值，也要考察栏目在不同单元之间形成的体系化内容，挖掘其潜在的系统性育人价值。
一要理解各栏目在单元层面的功能定位。在人教/鄂教版义务教育科学新教材单元结构中，单元页和课页主要是为了聚焦单元、课文的研究问题或技术与工程任务，具有激发学生学习兴趣的功能；探究与实践是课文的主要内容和主体活动，旨在通过探究实践活动，帮助学生积累科学经验，构建科学观念，发展科学思维；单元回顾包括“概念图”“学以致用”“学习反思”三部分，意在使学生回顾与反思单元学习内容，形成对科学概念的结构性、系统性认识。鉴于此，教师只有正确理解和把握教材中各栏目的设计意图和功能，才能避免出现不用或误用教材内容的现象，如只重视具体章节的正文内容，将教材中单元和章的引言、单元小结、思维训练等内容束之高阁；以教师讲解代替学生对教材中事实性资料的阅读和分析；让学生做大量的教辅题目，而将教材中的练习题弃之不用等。
二要通过对比旧教材，发现新教材在栏目设置上的完善与创新之处，探明栏目调整的目的与价值。例如：初中历史统编新教材增设了“学史方法”栏目，旨在通过介绍一些学习历史的基本方法，以及该方法运用步骤，帮助学生了解并初步学会运用学史方法认识和解决历史问题，提高学生学习历史的技能。又如：人教/鄂教版义务教育科学新教材将原“科学实践”栏目改为“探究与实践”栏目，进一步完善了探究实践的教学路径；增设了“科学家故事”“科学与职业”“学科联系”等栏目，以适应时代发展需要。
三要关注栏目设置的系统性，把握各单元栏目之间的衔接与联系，认识到其内容具有一定的进阶性。这些栏目不仅在单元内发挥重要作用，在各单元之间也形成了体系化内容，具有独特的育人价值。例如：人教版初中数学新教材设置了“溯源”“图说数学史”等栏目，有机融入中国数学文化，不仅有助于学生理解与学习数学知识，而且这些栏目也构成了系统化的中华优秀传统数学文化教育内容。因此，教师在使用新教材时，不仅要从单元层面理解栏目承担的任务和发挥的功能，还要从栏目自身挖掘其系统性育人价值。
对新教材的内容体系、单元体例、栏目设置等进行分析，有助于教师从宏观与中观层面系统、全面地理解新教材。然而，具体内容往往受多种因素的影响和牵扯，所呈现的现象较为复杂，经过上述分析，教师可能仍无法理解和把握具体内容及其背后的学科知识。因此，教师还须从微观视角出发，对具体内容进行具体分析，准确把握其特征与功能。
例如：初中语文统编新教材中的写作单元在基本保持原有选点式设计、多线索贯穿的框架的基础上，将旧教材中的扩写、缩写、改写等改编性写作要求删除，增加了“考虑目的和对象”“提高语言的表现力”“负责任地表达”“学会深入思考”等新专题，并将其安排在不同的册次。这就要求教师在使用新教材时，透过新专题内容的设置，精准识别其所承载的写作能力训练点。这看似简单，但从教学实际看，有些教师在具体内容的定位上往往存在一定的误判，或未能准确理解具体内容背后的学科知识，甚至出现误用的情况。很多教师在理解具体内容时容易陷入文本本身，而忽视揣摩教材的系统化设计意图，出现了理解不够全面或拔高使用具体内容的现象。
因此，在使用新教材时，教师如果不能充分理解与把握教材具体内容的变化，就难以把握其承载的学科知识，以及与其他内容之间构成的知识网络。为此，教师须深化学科认知，对教材进行微观分析，不断提升透过教材具体内容识别、挖掘潜在学科知识的能力。
（来源：《中国基础教育》）
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