近期，云南省历史教研员蔡敏慧老师和周长森老师合著的《大概念理论研究与<中外历史纲要>新方案教学》由云南教育出版社出版，特此宣传，以供参考。
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1. 深刻领会《课程方案》和历史学科新《课标》精神，探索了高中历史课标与《中外历史纲要》新教材的课堂落实路径。该路径不但极度适合于一线课堂教学，而且严格遵循了课标和教材的内含诸多原则。因此，该书的第一个特点是：很好地遵守了课标、课本、课堂的政策逻辑和实践逻辑。2. 将“大概念”进行系统的理论研究，从而实现了大概念的通识化——让其不再那么费解，大概念的课程化——让其进入课堂和进入教师的手头。大概念从此不再那么高不可攀，不再那么空中楼阁，不再那么仅仅是学者的自娱吟唱，从而成为一线教师们自己的强大的工作武器，这就实现了大概念理论的“一线教师自己的理论工具”理想。因此，该书的第二个特点是：将大概念从阳春白雪变成了下里巴人，让其不再贵束高门，而成为我们一线教师能够理解和运用的理论。3. 对《中外历史纲要》每一单元、每一课都锤炼出至少一个大概念，从而实现了大概念的“课节化”，让一线教师们拿到该书就能直接在备课中和课堂上使用。一直以来很多人误认为大概念必须大学教授这样的“高级学者”才能制造，以为需要一些学者把大概念系统地给一线教师加工好，然后教师才能“听”课标的话，才能上出符合教育部要求的课程。这增加了大概念的神秘性，也让我们广大一线教师“远离”大概念。本书的第三个特点是：满足了教师们的这一渴望，解决了大概念与《中外历史纲要》教材的单元、课节的具体对接，让大家能够拿到书可以直接在讲台上用。4. 这是一部作者写作良心可以被长期而反复考验的书。这是该书的第四个特点！作者将该书写作建立在几十年对教育理论、教育实践、高考领域等的严谨研究的基础上，建立在对课标、课程、教材、高考等的新改革研究的基础上，建立在对大概念理论持续的研究基础上，把自己的理论、历史、哲学、课程、高考等诸多方面的素养浓缩在一本呕心沥血的作品里，以高度的学术良心奉献给至爱的教育事业。
大概念的大意义，无论怎么往高处说、往大处说都不为过。不过在了解了大时代、大国际、大国家等层面的意义之后，对于我们的日常教学还有其他一些大意义。这些对于基层教师来说更为具体的大意义，正是这些老师最为关心的。毕竟，日常教学才是民生。我们着重就这些方面进行阐释。现在的示范课、赛课，一要有生本，二要有高度与深度，三要有思维有素养，可以说，要求很高，而观察各种渠道的这类课，真正的示范作用好的并不多，因此不能起到新教材新课标的示范。为何让人失望呢？调研这些课，不难发现他们的理论选择的不对，要么是旧的讲授法、知识为主的双基法，要么是错误的史料探究法、误解的建构主义和行为主义等，有的还借了深度学习的理论，但基本都没有用好。不但知识没有整合起来、素养没有理解准确，且理论割裂没有统整，因此让课失去应有的价值。这让老师们感到困惑、迷茫：学模学样，怎么还是无法做好素养时代的课改？其实，能够解决这些课程的一个真正理论是大概念。前面已经说了，它有高度、有服务精神，能够整合几乎所有的教育理论。找好一个课程的大概念，然后朝着这个方向教学活动，用素养等在这个大概念提供的空间里发展，其实课程很好实现示范课的水平。笔者曾提出一个观点：教师日课经典化，或者叫经典课程。教师要让自己的每节课或者课程之内至少一些环节片段具有经典的水平，成为经典课程课型课段，这样让自己的每一年每一届的课都有经典。能不能做到这个水平？可以做到，每个老师都可以做到。怎么去做？就要有大概念的理念，就要敢于去用大概念设计并使之变成日常。比如一个老师上清朝前期的疆域奠定。笔者要她用一个“天下体系”的大概念去做，选择英国学者亚当·沃森的帝国同心圆模型：从帝都中央到直辖区域，再到藩属，然后是蛮荒之地。这样的一个大概念配合一个模型就把整节课盘活了。其子目一：康雍乾时期的君主专制，在大概念中便具有了一个新角度——制度治理模式；其子目二：疆域的奠定，在大概念中便具有了疆域治理模式的创新；其子目三：统治危机的初显，在大概念下可以从教材文本中读出政治制度危机、经济制度与经济类型危机、天下体系危机，即中华文明疆域奠定下作为广域文明却同时面临着内外的危机系统。这种危机有内在的小农经济文明模型的问题，也有外在西方文明的问题，二者结合，让从商周以来的“多元一体格局——统一多民族国家——天下体系”这样的空间政治脉络，不得不面临一个新的现代民族的国家命题。大家看看，这就是一个大概念引领下的课程设计，纲举目张，一下子就豁然开朗。刚才提到，那些示范课为何意义不大？根子出在教学没有真正转化，缺少先进理论和先进思想，因而演戏成分多，平时的常态课没有真正落实新课标新教材新理论，而是花拳绣腿登台演一个把戏。教学是一个很严肃的事情，来不得半点虚假的，毕竟教师要具有知识分子的尊严才好。大概念承担着时代、国家、史学、新教育理论等的重大责任，这些都需要教学发生转变，所以教学必须实现一个新的转化，就是在核心素养语境的大概念指引下提供足够的学生主体、素养养成的大空间，提供教育发展的大方向，还有提供大价值，只有这三个“大”作为转化教学的新三纲、新三德，教学才必须转化而且能够转化。罗伯特·B.贝恩认为：“历史开始于（通常也结束于）疑问、问题、困惑、好奇和神秘。历史学家总是围绕着问题展开历史研究，这些问题起因复杂，糅合着个人兴趣和职业兴趣、未经检验和正受验证的论点、著述和知识的差异，以及反复出现的困惑和争端。历史学家们遇到的疑问和困惑引导着他们的学术研究，使其富有意义和连贯性。对历史学家来说，寻求复杂问题的答案，不仅仅是让历史成为使他们投入其中的活动，而且，解决问题也有助于他们选择、组织并构建历史事实。因此，大多数改革历史教育的尝试都要求教师从‘大’问题着手，这就并不奇怪了。” “教师使教学具有连贯性的一个方法，就是围绕历史的关键概念、大的观点和核心问题组织课程。只有将标准和课程文件中抽象的概念置于有意义的历史问题中，教学才会具有实质性。”以前的教学中，很多人提倡“小切口”，但现在的教学改革中，新课程改革者更主张“大切口”，从大问题、大概念、大项目、大单元、大主题处切入教学的活动之中。这一“大切口”的思路是不错的现代性的教学转化思路，支持着大概念的意义。教师接触到新教材，总觉得内容多，似乎每一处都要重复要细讲，其实这是错误的教学的起点。若以大概念为转变教学的起点，则很多东西就不构成“多”的意识，而是转变了一个观点：这些多的内容其实不是最终的目的，而是实现大概念的工具，是实现核心素养的史料而已。知识不但是一种目的，更是一种工具。于是，构成这样的一个教材观：大概念提供论证课题任务，教材提供史料，这样教学成为一个使用史料进行大概念解释与论证的课程了。这样，教材的知识内容成为需要进行信息分析的素材并服务于大概念的理解与解决。在这个知识作为信息加工起点的教学活动过程中，实现了生本的素养发展。以这个视角分析，会发现很多的课前导语是很好的史料，可以训练学生深度的信息分析能力。拿史纲上第16课“国家出路的探索与列强侵略的加剧”的课前导语来说。导语用天安门纪念碑太平天国运动的浮雕，这里就可以让学生解读得出很多认知。A.为什么要刻上这一幅？“解放”——反帝（西方资本主义）反封。B.近代规模最大的农民起义。为何是农民起义？农民起义有什么传统特征和近代特征？C.为什么导语说它是近代中国人民寻求国家出路的早期探索。“代表”、“早期”、 “国家出路”，看看，就这一个导语就构成了对这一课的大概念“早期国家出路的探索”的深度而完全的引出性解读了，后面的教材的内容则转化为证据或记载了。使用大概念进行教材转化，一是要坚持大概念的大方向、大空间，二是要坚持教材史料的大概念解读。这样的解读策略才能做到真正的解读。拿史纲上第10课“辽夏金元的统治”为例。可以选用一个大概念：中华文明体内部各文明区域的关系新探索，这样就一下子打开了一个辽阔的认知空间，也让本节课的内容一下子活了起来。从春秋战国时期的非我族类、夷夏之辩，到秦汉的汉匈冲突，再到南北朝的孝文帝改革，然后是大唐的天可汗，但这些都没有解决一个问题，就是地域不同、多元一体中的“多元”无法都入主中原及实行汉化农耕化，于是只能发明一个新的交融途径，那就是“因俗而治”，并在此基础上实现从“小中国”到“大中国”的发展。很多老师会发现，课堂上无法进行真正的学生主体教学，有的是浅层的从知识到知识的对答，有的是虚假的小组活动作为点缀，大部分都是不敢放手学生。为何会如此？因为一节课都是从知识到知识，知识已经把课程塞满了，学生深度思维插不进去，但知道现在的评课是学生主体一票否决，便不得不做做样子。看着这些做样子的教学，是让人很难受和尴尬的。其实，大概念是一个很好的解决这一困境的好策略，因为大概念提供了从知识到大概念之间的大空间，因为它使教材知识成为史料，因为它让学生活动从知识转化为观念形成，所以就有了学生活动的时间与空间、内容与目标。笔者在上课的时候，甚至把教师的问题提出模式变成学生提问模式，无论学生提出什么样的问题，都奔向大概念的深度目的，都在奔向的过程中观察学生的素养状况，从而发展学生的素养。在这个活动中，先让学生从教材中寻找答案，寻找解释的依据。这样的学生提问就是有大概念保障的主体课程。在大概念教学中，什么样的问题成为问题？是可以设计的问题？或者是可以引导的问题？美国有个学者发展了苏格拉底追问方法，提出“苏格拉底圈”的概念，并提供了一些“三级设问”的实例。按照埃里克森的大概念模型，其实就很好设计问题。也不妨来一个三级设问。第一问，是初级设问，即教材子目与教材课节标题和单元标题的关系；第二问，是论证这个关系；第三问，是实现大概念的认知。三级设问，基本实体概念、核心概念、大概念，这样逐级追问，就让教材被问题化了，而问题化之后便可以生本化了，生本化便可以素养化了，这其实是一个逻辑发展的合理过程。威金斯等人提出“逆向设计”的原理，其实就是首先确立一个以大概念为首领的教学目标，然后逆向设计教学活动和反馈。大概念在这里因此获得一个教学问题过程监控管理者的身份。
本课很容易讲成朝代更替的历史，即隋朝兴废、唐朝兴废、五代十国。究其原因乃是没有去朝着大概念的思路上奔跑，本课其实还是存在着若干的大概念选项的，若能奔向大概念，则本课便实现结构重建和课魂凝聚，从而使本课课程获得新生。那么本课存在哪些大概念可能呢？第一个可以从第5课中获得灵感，即民族交融的成果表达。这种成果，如隋唐帝王的积极进取的时代精神和天下一家的宏大视野与胸襟，其造就了诸多的盛世，成就了隋唐大疆域和内部的民族和合；如南方开发与民族交融的成果之大运河。第二个可以从整册书的顶级大概念处获得思路，即统一多民族封建国家得到进一步的巩固与发展。统一，自不必说，隋唐都是在魏晋南北朝时期之后的大一统王朝，而且较秦汉的统一格局更加恢弘，不但将南方开发的成果巩固下来，而且具有了兼容农耕地域与游牧地域的跨区域气象，被辽夏金元继承并发扬光大，从而成就了元代的大中国格局。其多民族性更不必说，隋唐兼纳天下，实现开明的民族政策，唐太宗更是被尊为“天可汗”，不但魏晋南北朝时期进入中原的匈奴等民族被视为汉族，而且西域、北方草原等民族也进入了一个和平发展的共存新阶段。其他的大概念方案也有发现的机遇，当然这有赖于我们教师和学生的大概念进取精神和坚实的史学、教育学修养。“关”指关中，“陇”指甘肃陇山一代，关陇贵族集团即指这两个地区的门阀军事贵族势力，他们多是原鲜卑贵族，也有与鲜卑势力关系密切的汉族势力，杨坚、李渊家族便属于后者（陈寅恪《唐代政治史述论稿》以及《李唐氏族推测》等文，认为李唐冒称陇西，实为赵郡李氏的一支）。关陇贵族不但垄断着军事，同时是国家政治核心。因为隋唐皆起自于西魏北周相乘的历史脉络，所以自然成为隋、唐上层统治者组成的政治集团。黄永年《六至九世纪中国政治史》一书中说，该集团的成员是“融冶关陇胡汉民族之有武力才智者”，其人“入则为相，出则为将，自无文武分徒之事”。这个集团在中国活跃几百年，从北魏至北齐北周，经隋朝，又到大唐盛世。陈寅恪《金明馆丛稿二编》曾言：“取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。”有人论及，隋炀帝搞科举制度便是为了选拔出来与关陇集团抗衡的寒门子弟；废除关陇集团世袭职位制度，是让关陇集团逐渐淡出朝堂；迁都洛阳，将权力核心搬出关陇集团控制的关中地区；开凿大运河，将隋朝的经济重心向南迁移，以此摆脱关陇地区的限制；发动三征高句丽的战争，消耗大量关陇集团的军事力量。结果是隋炀帝被关陇贵族集团抛弃，大隋的早亡与此有关。唐朝李渊在关陇贵族集团的支持下，成功代隋。不过，唐朝时候经过隋朝的打击，关陇集团已经末路，武则天当皇帝时候来自这个集团的阻力很大，她大批启用寒门，关陇集团更是气衰。在李唐一朝，还有山东士族集团、原来南方的士族集团。特别山东士族，以陇西李氏、赵郡李氏、太原王氏、范阳卢氏、清河崔氏、博陵崔氏、荥阳郑氏为代表。他们是唐太宗重点打击的对象，山东氏族是隋唐时期门第最高的家族，而大唐李氏只不过是三等氏族而已，所以唐朝的君主们都想把自己的公主嫁到山东氏族当中，是为了拉近皇族跟士族门阀的关系，却总不如愿。唐太宗修改《氏族志》，重新排序姓氏的地位，皇族排为一等，外戚二等，而山东氏族降至第三等。唐高宗则废掉了世家大族的王皇后，改立武则天。武则天进一步发展科举制度，首创了殿试、武科举、和“密封卷”，打破了历代以来选官制度的积弊，为后世选拔人才方面奠定了基础。江南士族相对较弱，但安史之乱后，唐政权不得不重新寻找支持的力量，山东士族、江南士族获得了一个合欢的时期，直到黄巢起义，这些被王亚南《中国官僚政治研究》称为类贵族的政治势力基本被扫灭，为宋代的“平民政治”扫除了障碍。本课大概念教学中，首先就民族交融的这一重要政治集团的活力和在政权更迭中的影响进行解决，有利于跳出简单的朝代史教学，而转化为一种内在历史规律的研究，使大概念教学获得包摄的可能。隋唐的进取精神与文明区域的开放性，隋唐继承了“中原+草原”这个文化的境界，所以更加具有包容、开放、进取的统治雄心和视野。隋炀帝开凿大运河，其历史原因复杂。在经济上主要的原因是对江南经济开发和民族交融的成果的体认，以及为了财赋考量。在政治上则是加强对南方士族势力的控制，打破自魏晋南北朝以来造成的南北方的隔阂，沟通南北，维护统一的成果，同时兼有牵制关陇集团的目的。在军事上则是为了东征高丽。大运河的开凿极大沟通了南北的联系，中国的南北从此不再如过去一样彼此隔膜甚至相互敌视，中国的南北格局得以重构，江南也从此成为国家更为重要的统治区域，同时进一步推动江南的发展，使江南不断改造着中国的经济格局，江南日益成为支撑中华文明发展的一大重心。隋朝大运河是隋唐时期重要的民族交融的成果，也是深刻改变中国地缘版图和经济版图的大事，是当时盛世的重要标志。唐朝经历贞观之治、永徽之治、开元盛世，加上贞观遗风的武周时期，长达128年，仅次于康雍乾三世的前后时长。长时间的盛世，“以民为本”的东亚典范，将唐朝送上中国封建社会的繁荣地位，纵观欧亚大陆，唐朝是第二波民族大迁徙之后在东方的文明大成果，形成了儒家文化圈，并形成大唐世界与阿拉伯世界、查理曼帝国在欧亚大陆上东中西交相辉映的人类文明的空间分布。教材将该时期的民族交融作为盛世的重要表现，唐朝的这期民族交融，体现出中国巨大区域内农耕文明、游牧文明、海洋文明的兼容气象，同时强化了与藏族高原文明的交流，这是以前不曾有过的现象，从而极大地推动了中国统一多民族国家的发展，为历史提供诸多新的奠基。唐朝的藩镇的出现缘于朝廷在北方对草原游牧民族防范下的军事举措，它是唐朝疆域不断扩展的必然结果，自然加剧唐朝北方的边患，并引起唐朝军镇制度的变化，导致外重内轻的新局面。按照历史的流脉，藩镇实在也是历史惯性的结果。魏晋南北朝时期，地方的统治是由带有将军称号的地方长官或刺史等来执行的，同时在隋朝以及唐朝前半段，总管府、都督府等都同时兼有广域的军事权和行政权，时代不同称呼不同而已。考查中国古代历史，唐朝的藩镇与周的分封制具有一定的相似性，都具有防范北边游牧民族的作用。周的晋、燕，与唐的北方军镇有异曲同工之妙。但这种外重内轻的权力分配，对中央集权构成了重大威胁，周有诸侯割据，唐则有藩镇割据。周的诸侯长期尊王，唐的藩镇虽然割据一方，却也慑于唐的历史正统地位和民心所向而不得不拥戴中央，构成了一个新时期的“中央-地方”二元权力模式的话题。藩镇割据可以说是封建社会的一种分封制度的变异性的翻版，为后世的统治者提供了有力的历史教训。本课的隋唐建立与换代，是魏晋南北朝时期民族大交融的历史逻辑的必然，其盛世也与其有不可分割的关联。大运河可以说是魏晋南北朝时期历史发展的又一结果。隋唐的民族新交融自有新气象。即使是安史之乱和藩镇割据，也是民族交融问题的衍生物。因而“民族交融的成果新表达”这一大概念是可以成立的，并很好诠释本课程的教学内容。大概念“统一多民族封建国家得到进一步的新巩固与发展”，本课也能获得很好的解决。隋唐是又一个大一统时期，大运河促进了统一的新巩固，隋唐的盛世是统一多民族国家的新发展，藩镇割据则是这一命题下的新问题暴露，为后世的调整提供了一个历史的窗口。
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