好文推荐 | 刘占兰：怎样实现学前教育教研的深度转型

近十几年来，我国学前教育事业实现了跨越式发展，并迎来了质量提升的新阶段。学前教育教研不仅要建立完善的体系和制度，还必须在内容和形式上实现深度转型升级，以适应学前教育高质量发展的新要求、新挑战，并在其中发挥更大的作用。从前述国家相关政策文件中，我们已经看到对教研内容与形式的方向性要求，如实践导向、需求导向和内容导向等，再结合近两年有关幼儿园保育教育质量提升的文件要求，我们更能清晰地看到，学前教育教研内容与形式的转型升级已成必然而且非常迫切，学前教育教研的改革不能再囿于形式的花样翻新，而必须深化教研内容，走向聚焦重点任务与核心要素的重构。

2022年，《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）提出，“制订合理的教研制度并有效落实，教研工作聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题，注重激发教师积极主动反思，提高教师实践能力，增强教师专业自信" 。2023年，教育部、国家发展改革委、财政部《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出，“深化学前教育教研改革，扭转功利化导向，扎根一线研究解决幼儿园实践问题，为教师专业成长提供支持" 。2023年，教育部还组织进行了“幼儿园保育教育质量提升实验区"的申报、评审和部署启动工作，在《教育部办公厅关于申报幼儿园保育教育质量提升实验区的通知》中，把“改变教研重形式、轻实践的现状，建立扎根一线为幼儿园实践服务的教研机制"作为五项重点任务之一，把“激发幼儿园内驱推动、服务实践的教研改革"作为行动研究的七项内容之一。综合分析上述文件可知，教研应该而且必须成为促进辖区内各幼儿园和区域整体保育教育质量提升的中坚力量和重要途径。在教研体系中，幼儿园是教研的基本单位，城镇优质幼儿园和乡镇中心幼儿园是教研的骨干力量，区域教研和园本教研是教研的主要形式，教师既是教研的重要力量，也是教研服务的主要对象。《评估指南》是各级教研内容和形式的重要指导性文件。

从内容视角，可以将教研分为三种类型：指向日常保育教育行为改进的常规性教研，指向重点改革任务的专题性教研，以及指向教育过程质量提高的核心要素的探索性教研。
     常规性教研以园本教研为主，也可以适当在区县层面进行。因为这类教研解决的是常见问题，通过借鉴和吸纳他人、他园经验，结合自身实际，比较容易找到解决问题的办法和对策。常规教研一般解决的是小问题、简单问题、能自己解决的问题。
     专题性教研一般都有重点任务指向，这些任务或问题往往不是在短时间内就能解决的，而是需要集全园之力乃至更广泛的专业力量，经过一段时间的集体攻关才能完成。以“幼小衔接的路径与策略"的专题研究为例，2021年，《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》将幼小衔接列为学前教育教研工作的重要内容，并提出了明确要求：“建立联合教研制度，各级教研部门要把幼小衔接作为教研工作的重要内容，纳入年度教研计划，推动建立幼小学段互通、内容融合的联合教研制度。教研人员要深入幼儿园和小学，根据实践需要确定研究专题，指导区域教研和园（校）本教研活动，总结推广好做法好经验，鼓励学区内小学和幼儿园建立学习共同体，加强教师在儿童发展、课程、教学、管理等方面的研究交流，及时解决入学准备和入学适应实践中的突出问题。"这项专题研究需要协同各层级各方面教研力量集体攻关。
     探索性教研是比较复杂的教研形式，类似于课题研究或项目研究，没有现成或可借鉴的路径与策略。如以往曾经进行过的贯彻《幼儿园工作规程》试点、实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点、以园为本教研制度建设项目，以及前不久启动的旨在落实《评估指南》精神的保育教育质量提升实验区试点等。在当前的幼儿园保育教育质量提升实验区的试点工作目标和任务中，要求“深化幼儿园教育改革，探索提升教师保教实践能力的有效路径，加快建设一支高素质、专业化的教师队伍" “聚焦幼儿园保育教育过程，坚持问题导向、实践导向，围绕影响质量的核心要素开展实践探索"可见，这些实验区要研究的目标、任务的落实，需要以落实《评估指南》为抓手，着力改变教育观念、师幼关系和教育方式，这也正是教研工作要重点聚焦和探索的核心要素。

保育教育质量提升实验区试点任务和行动研究内容是各层面教研改革的方向指引，不仅被确定为实验区的区县要进行相关的探索，未被确定为实验区的区县也应该“轻装上阵”，参照相关要求，开展“自由自主”的创造性教研工作。除了以保育教育质量提升实验区的五项试点任务和七项行动研究内容为重点开展探索性教研外，各地应根据本地实际，以《评估指南》为指引，深入实践进行自我评估、自我检核，通过审慎的研究和讨论，找出本区县待解决的真问题和真需求，作为各层级教研的核心内容，采用层级不同、灵活多样、适宜有效的教研形式，开展深入现场、植根实践的教研活动，将《评估指南》的核心要素，特别是教育过程的各个要素所蕴含的理念和原则，内化于心，外化于行，成为教师自觉的专业行为。

如前所述，当前我国各地区、各幼儿园学前教育教研体系建设与制度完善程度以及学前教育教研的已有经验和能力水平差别巨大，面临的困难、问题和挑战也各不相同。总体而言，完善的体系制度、专业的教研员队伍、高质量的教研活动是教研改革必不可少的三驾马车。对此，各地需要根据自身状况和发展阶段，找准切人点和适宜的发展路径，朝着更高的目标不断推进。

第一，我国教研员队伍的专业素质和能力水平参差不齐，面对新任务、新要求时挑战巨大。如果说，对于教研人员的配备有所缺失这一问题，各地可以通过专职、兼职等途径和方式得到解决，但教研员专业素质和能力水平的提升有一个不断积累的过程，教研员应该是国家政策和先进理念的践行者，教师专业发展的引导者和促进者。“打铁还需自身硬"，如果教研员自身专业不过硬，容易出现盲目跟风和瞎指挥的现象，不仅不利于当地保育教育质量的提升和教师的专业发展，还可能导致误区和偏向的出现。当前和今后一个时期，教研员的工作和学前教育教研的改革应当以落实《评估指南》对幼儿园保育教育质量的要求为基本目标和方向，重视并深入教育过程，助力教师发展。为此，教研员要深刻学习和领会国家政策，快速提升自身的专业素养，强化使命担当，成为教研的引擎，发挥助推和加速作用。
    《评估指南》对教师和教研员都提出了更高要求，指明了教师专业发展和教研员能力提高的新目标、新方向，这些理念的落实和行动的改进需要教师和教研员的协同，更需要教研员对教师的专业引领。正如那些优秀的教研员曾提出的自我要求“学习上早一步，认识上深一层，实践上多一招，学识上高一筹"，教研员要学习认识在前、实践探索在前。
      首先，《评估指南》强调了对教育过程微观层面的研究与改进，要求教师：观察倾听幼儿，准确解读理解幼儿，体察幼儿的内心感受，有效支持与回应幼儿；改变教育方式，建立良好的班级氛围和师幼关系，逐步建立幼儿主动探究、教师跟进支持的新型师幼关系；支持幼儿在日常生活和游戏中，通过直接感知和亲身体验来学习，在准确观察了解幼儿的基础上，研究适宜的支持方式，激发幼儿对亲身经历的活动进行深人思考和持续探究。对于这些教育过程的核心要素所蕴含的专业理念和高质量的实践形态，教研员自己必须是行家里手，高于教师才能引领教师。
      其次，《评估指南》强调，注重激发和调动教师专业发展的内驱力，鼓励、支持教师研究探索自评和反思的路径与方法，不断自我改进教育行为。教研人员要明确这些重点目标和改革方向，清醒地认识到以往的赛课、研课、评课的目标和重点已经无法适应和满足当前教师专业发展和保育教育质量提升的新要求，必须把教研工作的重点聚焦微观，走向深入，聚力过程，和教师相互助力，共同努力，通过连续的探索性教研，逐步达成理想的目标。
       第二，各地方、各层级学前教育教研的差异巨大，需要因地制宜找到适当的路径和方式。
     进入21世纪以来，特别是随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园园长专业标准》的颁布实施，幼儿园教师、园长培训培养工程的推进，幼儿园师资队伍的专业水平明显提高，幼儿园保育教育质量显著提升。但是，由于我国地区之间学前教育发展极不平衡，幼儿园教师的专业水平和保育教育质量的地区差异巨大。各级教研部门应根据本地学前教育的发展状况、教研资源能力和经验水平，从建立保育教育质量提升和教师专业发展的长效机制出发，找准自身问题，避免好大喜功和盲目跟风、机械学习和形式主义、只顾眼前利益和不顾地区差异的不适宜做法。
     比如，发达地区一般保育教育质量较高，对于阶段性改革任务，反应快、办法多、力度大，今后教研的重点在于解决幼儿园个别化的有深度的问题，和满足教师专业发展的个性化需求。而欠发达地区往往面临更多的改革任务和难题，从幼儿园科学合理的生活常规到游戏活动的开展，从对幼儿的基本尊重到引导幼儿积极主动的探究学习，等等，各个生活环节、各个教育要素都存在着这样或那样的问题，甚至于在发达地区早已解决的问题在欠发达地区仍然是具有普遍性的问题。这就需要通过教研组织专业力量，审慎研究和论证，列出问题解决的清单，进行科学合理的规划和设计，找准解决不同问题的切入点，通过深入实践、置身现场的教研方式，引领和帮助教师在解决实际问题的过程中不断改进教育行为，实现专业发展。总之，各地教研工作的目标和任务、路径和方法、内容和方式，都需要审慎选择、科学设计、分步实施、扎实推进，并通过及时的反思和自我评估不断调整和改进。
     第三，最大限度地满足各幼儿园和教师的个别化需求是未来教研工作的重点和难点。
     由于建园时间、发展历程、园所性质和资源条件等多方面的差异，园际的差异也特别大。当今，以高质量发展为目标，在可能的范围内努力缩小园所之间的差异，既是促进学前教育公平的需要，也是每所幼儿园不断发展的需要。实际上，园所之间存在差异的情况特别复杂，在幼儿园硬件条件不断改善或基本保持不变的情况下，通过有效的教研活动提高教师队伍专业水平和园所保育教育过程质量，是最有可能也是见效最快的 “低成本高效益"的发展路径。

从幼儿园层面来看，近几年各地已经探索了一些可借鉴、可推广的经验做法，如以强带弱、同质聚类、对口帮扶等更有针对性的教研指导方式。今后，“一园一案"的教研方式更能满足不同的需求。在那些已经建立了全覆盖教研指导网络的区县，具体负责的教研员需要协同本区县或片区的力量，对每所幼儿园进行诊断和指导。根据每所幼儿园的具体情况，开展更有针对性的个别化的教研指导。参照《评估指南》中有关教育过程的各项指标和内容要点，参考教育部关于幼儿园保育教育质量提升实验区的五项试点任务和七项行动研究内容，深入班级进行连续的不少于三个半日的观察、了解，通过深入的循证式的论证研讨，才能基本判断每个班级教育过程质量的现状。在此基础上，一方面要找出幼儿园各个班级需要解决的共性问题，作为园级教研的问题，通过专题教研进行探索和解决；另一方面要找出每个班级的具体问题与需求，研究改进的方向，形成个别化的具体实施方案。总之，幼儿园和班级层面的教研更需要个别化，通过实践跟进式的研究，深入推进教研工作“做实走深"。

从教师专业发展来看，自园本教研制度推进以来，特别是《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准（试行）》颁布之后的十多年来，区域内促进教师专业发展的教研方式不断创新，研训一体化的效果也比较明显，特别是分层分类教研、师徒制、名师工程、工作室方式等更加灵活多样和小规模、有针对性的教研和培训方式，取得了许多可借鉴可推广的经验。但在幼儿园保育教育质量提升任务紧迫、幼儿园教师专业水平参差不齐、很多教师难以适应新变化、新要求的新形势下，区县教研员及幼儿园层面的保教主任、教研组长指导和促进教师专业发展的任务异常重要。     

当今，教研员对教师“一师一策"的指导与帮助也会成为必然要求。“我们用什么样的方式培训教师，教师就用什么样的方式教育孩子"，这个几十年来已经被国际国内教师培训所证明的法则在今天显得如此重要。如果教师在教研活动中能够亲身经历和体验教研员与教师的“高质量互动"，教研员如何引导教师“主动学习" “有意义的学习" 的真谛，教师自然会从榜样的言行中获得启迪，得到力量，取到真经。如若这种高水平的引导无法实现，教研员应当放下身段投身实践，成为教师的同伴，平等互助、亲密互信的同路人，和教师一起积极思考，主动建构，开启并肩研究幼儿、研究教育过程的研学之旅，让新型教研成为教研员和教师共同成长的平台。
     办法总比困难多，行动就会有收获学前教育教研的深度转型，将会带来超出预期的良好效果。

（作者系中国教育科学研究院研究员，中国学前教育研究会副理事长）

来源：中国教育报学前周刊