查明建 | 外语专业 “ 小才拥挤、大才难觅 ” 该怎么办？

外语教育学：问题背景、教育理念与专业人才培养

上海外国语大学“一级学术骨干”，比较文学与世界文学学科带头人，美国哈佛大学“富布赖特”高级研究学者，上海市优秀留学人员“浦江人才计划”学者，《中国比较文学》副主编、《外国文艺》编委，国际比较文学学会会员。

2024年1月，中国学位与研究生教育学会发布了《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求(试行版)》,外国语言文学一级学科下增设“外语教育学”二级学科。外语教育学学科的设立具有很强的问题意识和方向指引性，其立意在于全面提升我国外语教育质量。外语教育学涉及广泛领域，涵盖中小学基础外语教育、大学外语教育和外语专业教育。本文主要讨论我国外语专业教育存在的问题与不足，以此为问题背景阐发外语教育学的设立之于促进外语专业教育改革、提高外语专业人才培养质量的意义。

20世纪90年代末，我国英语专业出现优质生源减少、毕业生就业竞争力下降的情况，英语教育界提出了培养复合型外语人才的建议和方案，即从培养听说读写译的专业技能型人才转向培养复合型(英语+专业)人才。1998年，高等学校外语专业教学指导委员会发布了《关于外语专业本科教育改革的若干意见》,提出社会对外语人才的需求已呈多元化趋势，过去单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济需要，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减小，外语专业必须从单科的“经院式”人才培养模式转向宽口径、应用性、复合型人才的培养模式(高等学校外语专业教学指导委员会1998:1)。然而，这种复合型人才培养探索并没有取得理想成效，学生不仅英语专业知识缺失，英语也没学精，复合的专业知识更是只学到了些皮毛，从而加剧了英语专业“无用论”的论调。外语学界逐渐认识到，为提升外语专业竞争力，应加强专业的内涵建设，而加强专业内涵建设，需以外语学科知识体系、学术体系为支撑。

长期以来，外语院系都是按语种划分的专业来建设，只有专业意识，缺少学科意识。鉴于这种情况，2013年国务院学位委员会第六届外语学科评议组提出了外语学科的五大方向：外国语言学、外国文学、翻译学、比较文学与跨文化研究、国别与区域研究(国务院学位委员会第六届学科评议组 2013:49)。五大学科方向的树立，增强了外语学科的知识体系、学术体系建设的意识，也增强了外语专业建设、专业人才培养内涵与学科建设的关系意识。近十多年来高等外语教育界召开了各种学术研讨会，大多关于学科专业发展方向、学科专业内涵建设、学科交叉、跨学科研究、专业人才培养、教师发展等议题。可以说，外语学科、专业是我国近些年改革力度最大、发展变化最快的学科与专业。

正值外语学科热烈探讨如何固本守正、开拓创新，外语专业积极探索如何实施教学改革、提高人才培养质量之际，社会对外语专业的质疑之声却喧嚣而至，主要有以下原因：其一，外语教学“费时低效”的老问题(戴炜栋 2001)尚未从根本上解决。学生在英语学习上花费大量时间，一直学到大学，还是不能熟练自如地使用英语。其二，英语专业规模太大，培养质量参差不齐，“小才拥挤、大才难觅”的现象依然存在，导致就业率整体下滑，极大影响了专业声誉。其三，以人工智能为代表的数字化技术迅猛发展，为外语学习提供极大便利。在外界看来，既然外语专业就是培养听说读写译技能，现在网络外语学习资源如此丰富，借助人工智能还可制定个性化学习方案，为何还要学习外语专业?外语既然是工具，人工智能技术就可满足这种工具的需求，那么外语专业存在下去的意义在哪里?

面对外界质疑，外语学科、专业常以两种方式来回应：一是强调，外语教育在中国经济社会发展过程中发挥了极其重要的作用，为中国式现代化做出了巨大贡献。二是辩说，外界的质疑源于对外语专业的误解，实际上外语专业有自己的专业内涵，培养的不是仅懂外语的人，而是具有专业素质和能力的“专业人才”。这两种回应，有其道理，但还是底气不足。外语教育之于中国式现代化的巨大贡献是历史事实，但旧功劳簿现已难以令人信服，需以新的作为和成就来证明：人工智能时代外语教育仍必要且重要，外语专业依然不可替代。

我们应认识到，外界之所以对外语专业有误解，也与外语专业自身内涵建设不足、人才培养质量不高有关。外语专业毕业生是外语专业的名片。外界对外语学科、专业的学术价值与学术贡献也许不甚了了，但对外语专业毕业生的综合素质和专业能力却有直接的感受和真切的认知。不改变“小才拥挤、大才难觅”的现状，外语专业这张名片就难以光鲜、亮丽起来。所谓“小才”,是只掌握一定听说读写译基本技能的外语专业毕业生。所谓“大才”,也并不是都指钱锺书、季羡林、许国璋、王佐良那样的大师级学者，更多的是指具备外语专业毕业生应有的综合素质和专业能力的人才，具体素质与能力包括熟练运用外语，具有深厚的中外人文知识基础和人文修养，较为深入地了解语言对象国的社会、历史、文化、文学，具备跨文化比较和沟通能力，能在实际工作中发挥专长。这不是过高的要求，而是外语专业之本分。但是，我们并没有做到!

外语专业毕业生“小才拥挤、大才难觅”现象背后，反映出外语专业自身从专业意识、人才培养理念到教学内容、教学模式等方面的诸多问题。从教育的角度来看，外语教学存在的问题可概括为“四重四轻”,即重语法、轻阅读，重语言、轻专业，重理论、轻实效，重教学、轻教育。

(1) 重语法，轻阅读。

多年来以语言技能教学为中心的外语专业教育将专业学习简化为语言学习，使专业内涵萎缩成“语言教学”。这种教学理念将语言能力提升与专业知识学习、人文素质培养割裂，想当然地以某种假想出来的“语言学习程序”来实施教学，即先学习语法知识才能学习语言，掌握语言知识后才能开始专业知识学习。

俞大缜先生(2009:186)早就指出：“现在学校里英语教学太注重语言。这个时态，那个时态，这个从句，那个从句，分析得头头是道，背得滚瓜烂熟，但学生对英语真正是怎么一回事，却知道得很少。于是他们造起句子来就生搬硬套，写出的是似通非通的中式英文。”按语法知识、语言点设计的教学模式刻板化、程式化，教学的重点是语法、语言点。如此教学，无怪乎学生学了多年，还是不能形成良好的语感，体会不到语言的美感和微妙之处，把握不住语言的文化内涵，更不知晓语言背后还有一个辽阔、深远的人文世界。

外语界很多名家谈及外语学习的经验时都强调：只有大量阅读，才是获得对语言生动性感知、培养语感、提升语言能力的最佳途径。陆佩弦先生(2009:5)认为大量阅读是最根本、最重要的环节：“大量阅读，即使难度较高，一时只能知其大概，尚不能彻底了解时，也还是极有益的。我相信多读了自会逐步理解前所未能了解的东西，而且印象深刻，比教师教的体会更深。”王佐良先生(2009:81)特别强调，只有读得多，才会知道“什么样的语言是好语言”;“阅读是一种文化活动，阅读力的提高最终意味着一个人的文化修养的全面提高”。反观当下，外语专业学生读得太少!外语教学应鼓励学生多阅读，激发学生去阅读，引导学生去阅读，而不是就语言而语言教学，“死于句下”。

王佐良先生(2016:271-272)指出：“语言之有魅力，风格之值得研究，主要是因为后面有一个大的精神世界：但这两者又必须艺术地融合在一起，因此语言表达力同思想洞察力又是互相促进的。”李赋宁先生(1993:49)也强调：“分析课文时，必须同时分析语言现象和思想内容。”如果语言教学能结合语言现象分析，讲解语言蕴含的思想和情感，或者反过来，讲解作者的思想和情感如何通过语言形式来表达，效果又会如何?可以想见，这样的语言教学能为学生打开一扇扇窗户，指引他们发现语言背后一片片文化、思想风景，从而激发他们主动阅读、思考，进入一个个优美而深邃的人文世界。如果外语专业课程能让学生领略多彩的人文风景，课堂能让学生的灵魂轻轻浮起，那么学生的精神世界和人生境界将会大不一样。

(2) 重语言，轻专业。

外界为何对中文专业、历史专业、哲学专业等少有质疑，而偏偏责难外语专业?一个重要的原因就是，外语专业教育的专业性不强，重语言技能，轻专业知识学习，“专业不专”。

多年来，外语专业把听说读写译等语言技能当成专业能力，这从课程设置可以看得出来。很多高校外语专业人才培养目标定位准确、立意高远，比如培养外语基础扎实，人文底蕴深厚，了解语言对象国的社会、历史、文化，具有跨文化沟通能力，能胜任涉外领域工作的人才，但其课程体系却难以支撑人才培养目标的实现。大部分课程都是语言基础课程，语言学、外国文学、翻译、跨文化研究、国别与区域研究等专业课程一是开设得少，二是因人设课，零散、随意而不成系统，成为语言基础课程的点缀和花边。

本科专业课程应承载和体现从专业知识体系中提炼出来的核心基础知识。若外语专业课程设置不以外语学科的知识体系为依据，片面“强调语言能力培养而忽视专门系统知识的传授”(曲卫国 2022:23),必然造成外语专业课程教学内容与外语学科专业知识体系、学术体系的脱节。

(3) 重理论，轻实效。

据王文斌和柳鑫淼(2021)的梳理，我国当代外语教育从国外引入了至少13种教学理论和方法，比如课文中心法、语法—翻译法、听说法、交际教学法、任务型教学法、内容依托法、情景法、视听法、功能教学法、全身反应教学法、认知法等。这些教学理论是否适合中国学生的外语学习特点，实际效果如何，不得而知，因为对这些教学理论“国内学界迄今未曾做过系统和长期的跟踪调研，更谈不上有定性和定量的评估和反思”(王文斌，柳鑫淼 2021:5)。

我们不是不要外语教学理论，而是理论要切合实际，能够切实解决中国学生外语学习的实际问题。王文斌(2021:1)指出，现在的问题是照搬或模仿国外理论，外语教育教学理论与实践严重割裂。有的教学理论着意翻新出奇，却只是为理论而理论，忽视了最应关注的教学实效。检验教学理论有效性的标准只有一个，就是看是否切合中国学生的外语学习特点，能否真正有效提高学生的外语水平。

(4) 重教学，轻教育。

外语教学事倍功半、费时低效。究其深层原因，还是教育观念的淡薄，缺乏对外语教育本质内涵的深刻认识。上文提到的重语法、轻阅读，重语言、轻专业，重理论、轻实效等现象，都说明我们把外语教学等同于外语教育。

教育的核心是培养人。若育人意识缺乏，眼光必然短浅，立意难免平庸，外语教育的功利化、工具化、肤浅化也就不可避免。有了教育意识，才会意识到：再丰富的教学内容，都不可能满足学生一生的知识学习需求；再好的教学，都不能替代学生主动的学习、思考与探索。如此，教学的立意就会超越简单的知识传授，而注重启发和激发——启发学生去思考、阅读，激发学生去探索、开拓，由此培养他们的思想能力、审美能力、想象力和创造力。这就是大学人文精神。有了这种人文精神，学生就会志存高远，立志做一个由内而外美好的人。学生走上社会，才能以高迈的人文气度、高昂的生命状态去工作和生活，将职业发展成事业，为社会创造更多价值和贡献更多美好。

许国璋先生(2002:4)曾说过：“我教学生，从来不以教会几句英语或教会一种本事为目标，而是要教会怎样做人。英语教育是用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”现在面对外语专业的困境，我们就更能体会到外语教育界前辈这句话的深意。

专业人才培养质量是衡量一所大学、一个学科专业办得好不好的根本标准。外语界人士常常提起20世纪20—40年代的清华大学和西南联大外文系，因其培养出了钱锺书、季羡林、李健吾、吴达元、田德望、赵萝蕤、杨周翰、许国璋、王佐良等一大批学贯中外的大师和杰出的人文学者。人才的集中出现固然有多方面因素，但清华大学和西南联大外文系人才培养的教育理念起到尤为重要的作用。

1926年，时任清华大学西洋文学系(后改称外文系)代理系主任的吴宓先生“参考哈佛大学比较文学系的培养方案和课程设置”(李赋宁 1998:2),制定了清华大学《西洋文学系课程总则》,开宗明义点明西洋文学系的目标是培养“汇通东西之精神思想”的“博雅之士”,所设课程之目的是为使学生：“(甲)成为博雅之士；(乙)了解西洋文明之精神；(丙)熟读西方文学名著，谙悉西方思想之潮流，因而在国内教授英、德、法各国语言文字及文学，足以胜任愉快；(丁)创造今世之中国文学；(戊)汇通东西之精神思想，而互为介绍传布”(黄延复 1992:35-36)。这一外语人才培养方案突出了外语专业的人文性和专业性，强调中西文史哲的贯通融合，体现了对外语专业内涵的深刻理解，以及对外语专业人才所应具备的知识结构和专业素养的深刻认识。

清华大学的外语专业教育理念一直延续到西南联大时代，《西南联大英文课》(原名《大学一年级英文教本》)就是一个具体的实例体现。该教材是西南联大英语专业和非英语专业大一学生的通用英语教材，按现在的标准似乎很不符合教材编写规范，比如没有体现英语学习的“进阶性”,没有关注语法知识学习的“系统性”,更没有编写不同类型的语法和语言点练习。但是，为何杨振宁、何兆武、许渊冲等西南联大学生多年后回忆起来，认为这本教材让他们受益良多而心存感激?为何这本教材我们今天读来依然意蕴隽永，而心生感慨?概括而言，主要有以下几条原因。

首先是选材。《西南联大英文课》所选文章必出自大家之手，如毛姆、赛珍珠、兰姆、梭罗、胡适、林语堂等，不仅语言优美，更重要的是充满深邃的思想、睿智的对话和审美的体验(罗选民 2017:5)。其次是课文后思考题的设计。这些思考题都不能轻易、直接从课文中找到答案，体现了研究性教学的精髓：以富有思想深度的问题来启发、激励学生去思考和阅读。最为关键的是，该教材体现了深刻、深远的外语教育理念。编者将先进的教育理念融入英语教学，在提升英语阅读技能、欣赏英语范文和西方经典之外，更重要的是传递了一种深切的人文关怀和高尚的道德情操，学生学到的不是一鳞半爪的语言知识或者猎奇的故事情节，而是能知道何为教育、何为学、如何学、为谁学、如何学有所为，由此英文能力得以增强，健全人格得以培养，精神世界得以升华(罗选民 2017:1)。

西南联大的外语教育理念和《西南联大英文课》给予我们这样的启示：其一，通过经典美文来学外语，让学生感受什么是好的语言，这样既提高语言能力，又培养审美能力和人文情怀。其二，语言能力、人文素养、思想能力培养不应彼此割裂，而应在教学中有机融为一体。其三，外语教育是人文教育。外语教育要开阔人文视野，滋养人文情怀，以潜移默化的方式教学生如何认知世界、应该做一个什么样的人。其四，外语教育要立足于学生的成长、成才，着力于培养学生的可持续发展能力。

外语教育学针对当代我国外语教育存在的问题和缺失而设立，着眼于中国外语教育之于中国式现代化的新贡献、新作为，旨在全面提高中国外语教育能力和质量。

5.1 教育的质量体现为人才培养的质量

高等外语教育需要提高质量，那么“质量”最终体现在哪里?不是体现在高谈阔论的雄心壮志上，不是体现在教学论文数量上，而是体现在毕业生专业素质和专业能力实实在在的提升上。毕竟，外语专业毕业生懂一门外语、能够从事一般性翻译或涉外工作即被视为外语人才的时代，已经成为过去了。

外语专业教育若要在人工智能时代依然展现自己不可替代的价值和意义，就需要充分利用人工智能技术辅助外语教学，提高教学效能，缩短语言基础学习阶段的时长，加强专业知识教学。学生以专业知识学习带动语言能力提高，从根本上改变“专业不专”的现象，体现外语专业教育的人文性和专业性内涵，成为真正具备专业素质和能力的人才。

5.2 专业学习与教育的关系

从语言教学转向专业知识教学，是不是就能培养出外语专业人才?未必如此。外语教育学启发我们，专业知识学习之上还应有更高的立意，就是把专业知识学习与心智世界提升结合起来，才可能培养出社会所需的人才。

卡尔·雅斯贝尔斯(1991:150)认为，理想的大学应是“研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界”。贯穿这四项任务的是教育理念，即在专业知识传授和学术研究之上，是人的精神培养。人的精神培养与专业知识教学不是并列关系，而是主次关系，是立意与实践的关系。专业知识教学是人才培养理念实施和实现的途径。卡尔·雅斯贝尔斯(2021:29-30)指出：“教育首先是一个精神成长的过程，其次才是科学获知的过程。”潘光旦先生(2000:269)也认为，如果大学培养的只是有一技之长但无人文情怀而又自以为是的专家，这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。因此，外语专业方向课程的教学不仅是知识传授，更要有教育的维度。

5.3 专业知识传授的教育维度

外语学科的外国语言学、外国文学、翻译学、比较文学与跨文化研究、国别与区域研究方向既是学科知识体系、学术体系建设的内容，也是专业人才的培养方向。这五大方向不仅是硕士、博士研究生的学术研究方向，也是本科生的专业知识基础，已进入本科专业课程体系。研究和专业教育的功能不只是传授知识和技能，而且还包括促使科学态度的形成(卡尔·雅斯贝尔斯 1991:112)。如果说外语学科五大方向聚焦的是知识教学和学术研究领域，那么外语教育学则为这五大方向增加了教育的维度。

外语教育学注重的是知识学习、学术研究对人的思维、认知和思想能力的开拓。外语教育学的语言教育、文学教育、翻译教育、比较文学与跨文化教育、国别与区域研究教育是从认识论角度，帮助学生认知和理解专业知识学习与思维、情感、思想的关系。

具体而言，外语教育学的语言教育不是语言学知识教学，而是从语言角度看不同民族对世界的认知，以及由此形成的世界意识和思维方式、表达方式。文学教育不是文学史、文学理论知识的教学，而是作为人文教育的重要途径，培养学生的审美能力和想象力。翻译教育不是具体讲解翻译知识和翻译技能，而是帮助学生认识到翻译从表面看是语言转换问题，在深层则与语言的文化属性相关，翻译是跨文化思维方式和表达方式的转换。比较文学与跨文化研究教育帮助学生理解文学与文化的关系。文化作用于一个民族的美感意识生成和生命感知，使其形成不同的文学观和审美观，表现出不同的文学特质。国别与区域研究教育帮助学生理解如何从人文学角度看不同国家的民族性、历史观、价值观、世界观、伦理观、文化品格、思维方式、生活方式，探寻其民族之根和文化之魂(查明建 2024:30-31)。

育人意识贯穿专业知识课程，就会提升教学的立意和境界，不是就知识而讲授知识，而是注重启发学生将知识转化为对世界的认知，以“研究性教学培养学生的思维能力、内在驱动力和探究习惯”(王欣 2024)。如此，专业教育的品质才能得到增强。当年，汪曾祺大学毕业后一时没找到工作，栖栖惶惶写信给老师沈从文诉苦。沈先生回信说：“你手里有笔，怕什么?!”外语专业毕业生若都具备专业知识、人文修养和思想能力，何愁找不到工作?何惧外界的议论和质疑?

参考文献略，欢迎查阅《外语界》2024年第5期纸质原文。

本文编辑：孙雨 同济大学

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