陶伟 | 高校青年外语教师跨学科研究能力的多元发展路径

在重视学科交叉融合的新文科时代(曾艳兵 2024),跨学科研究能力强弱已经成为衡量高校青年外语教师综合素养的一个指标(陶伟 2022)。然而,受教育背景、学科分类模式、学术组织形态、评价体系等因素影响(马晓等 2021),我国高校外语教师跨学科研究能力偏弱(戴炜栋 等 2020;陶伟 2021)。虽然近年来很多学者呼吁提升外语教师跨学科研究能力并提出了应然发展路径(如莫爱屏等2014;王立非、金钰珏 2019),但鲜有对外语教师跨学科研究能力实然发展路径的研究。本文采用叙事案例研究方法,探究6名高校青年外语教师的跨学科研究能力发展路径,并在比较不同发展路径差异和共性的基础上,提出对青年外语教师跨学科研究能力发展的建议和启示。

2.1跨学科研究能力概念界定

对于跨学科研究能力,国内外其他学科界定不多且未形成共识。Gebbie et al.(2008)对健康等领域27名专家的德尔菲法研究发现,跨学科研究能力由执行研究、学术交流和学术互动三个维度组成。Holt(2013)在此基础上对19名专家的拓展研究发现,跨学科研究能力由5个要素构成:个体素质、学科意识与交流、融合过程、团队协作/管理/领导和成果产出。Gamse et al.(2013)发现,博士生的跨学科研究能力包括6项素质:学科或领域知识深度、识别多个学科优劣势的本领、应用多学科路径和工具解决研究问题的本领、与不同学科人员团队协作的本领、向不同学科人员阐述研究的本领、向非学术人员讲清跨学科研究的本领。Piso et al.(2016)在分析一个跨学科研究团队实践经历时,也得出了团队整合能力这一核心要素。戴正农、章莉(2011)对国际知名跨学科研究专家西蒙的案例分析得出了跨学科问题表征能力、方法移植能力和知识转换能力。

外语学科中的相关界定更少。王立非、崔璨(2019)指出,跨学科研究要求研究者具备选择多学科范式与方法的能力、使用结构图描写问题的能力、寻找学科间共同点的能力、整合不同学科观点的能力和提出独特创新观点的能力。王立非、金钰珏(2019)认为商务英语教师的跨学科研究能力包括跨学科的思维能力、教学研究能力、理论研究能力和应用研究能力。

本文认同陶伟(2022)融合相关文献所给的定义,并结合对其特征的认识将跨学科研究能力描述为:外语教师独立和合作开展跨学科教学、理论和应用研究所需的,紧密关联且动态变化的个体素质和人际素质的总和,前者包括跨学科的问题表征能力、方法迁移能力和知识转换能力等,后者包括跨学科的学术交流能力和群体融合能力等。

2.2跨学科研究能力发展路径

国内外均缺乏跨学科研究能力发展路径研究,且已有研究主要是非实证研究。例如,Galway et al.(2016)通过反思团队跨学科研究经历,总结了发展跨学科研究能力的做法:寻找思维框架、强调做中学、多视角审视研究问题、隐性观点显性化和反思性实践。莫爱屏等(2014)提出,选拔学科背景多样的学生、朝着跨学科方向优化课程设置和拓宽导师学科维度有助于培养翻译学博士生的跨学科研究能力。曹利华和胥刚(2021)、胡开宝(2020)提出了如下发展路径:复合型人才引进和在职培养、跨学科研究平台建设和团队组建、科研潜力激发和职称评价体系改革、重要问题协同攻关。

相关实证研究非常少。Vogel et al.(2012)对在线问卷和案例素材的二次分析发现,一项医学领域的跨学科培训促进了参训人员跨学科研究态度、技能和合作能力发展。Holt(2013)还得出了研究生发展跨学科研究能力的18种方式(案例研究、研讨会、课程作业等)。陶伟(2021)对外语教师跨学科研究感知的案例研究提及跨学科研究能力,发现4名教师有限的跨学科研究能力发展于自主学习和专家引领。

不难发现,已有研究多聚焦教师跨学科研究能力应然发展路径,且主要是理论思辨,很少基于实证数据探究教师跨学科研究能力实然发展路径。而内化到每名教师个体和所处环境的实然发展路径更具实践启示,本文将就此进行探索。

2.3外语教师发展中的主体与环境交互

外语教师主体和环境在专业发展中都很重要,这是社会文化理论和生态视角的共识(顾佩娅 等2016)。跨学科研究能力的发展也离不开主体和环境。研究显示,教师能动性———教师在特定职业情境中的选择能力(选择目标和行动策略)和补偿能力(认知和行动调整)(陶丽、顾佩娅2016),最能反映教师的主体特征。而对于具有综合性、创新性和高阶性的跨学科研究能力而言,综合体现环境作用的要素是环境支持性———教师体验和感知到的激励其积极认知、情感和行动的外在影响(Zhang 2021;张娜 2017)。依据上述理论,教师能动性与环境支持性随时间变化而变化,它们间的交互作用也动态变化,这就使得不同教师呈现出不同的跨学科研究能力发展路径。

3.1研究方法

本研究采用融合叙事理念和案例研究的叙事案例研究这一“质性研究新路径”(Sonday et al. 2020:4);聚焦于6个特定案例,在以访谈为主的数据收集环节,引导参与者回顾促进或阻碍跨学科研究能力发展的重要经历即关键事件;在数据分析和结果报告环节,“深描”每名教师跨学科研究能力发展故事并进行跨案例比较。

3.2研究参与者

本研究遵循方便抽样的原则,综合考虑三类因素,邀请到6名参与教师(信息见表1):1)符合年龄不超过40周岁、教龄不超过15周年的青年教师限定;2)从事跨学科研究,表现出一定的跨学科研究能力;3)在性别、年龄、教龄、职称、语种、学校类型上存在差异。

3.3数据收集与分析

本研究主要通过访谈收集数据。访谈前,广泛搜集参与者案例素材,整理出每名教师的职业发展脉络,据此微调访谈提纲中的问题。访谈时,先复核参与者职业发展脉络,再邀请他们讲述促进或阻碍跨学科研究能力发展的重要经历。访谈每名教师1-2次,每次历时1～1.5小时。通过录音设备的自动转写功能,形成访谈文本初稿,逐字核对两遍后形成研究资料。

按照叙事分析思路,分三步分析数据(见表2)。第一,反复重听录音和阅读文本,找出关涉跨学科研究能力发展的重要经历,编码它们涉及的跨学科研究能力维度以及反映该维度特征的主题,写成跨学科研究能力发展“小故事”(Barkhuizen et al. 2014:5)。第二,比照案例素材和访谈文本,完善“小故事”,然后按照职业发展的“故事线”,建构每名教师跨学科研究能力发展“大故事”(Barkhuizen et al. 2014:5),并提炼“大故事”所揭示的跨学科研究能力发展路径,交教师核对后修改。第三,比较不同教师的跨学科研究能力发展路径,得出类别并分析不同类别间的差异和共性。

分析显示,根据教师能动性和环境支持性两个要素的强弱,将6名教师置于从环境到主体的连续统上,可以得出三类跨学科研究能力发展路径:主体驱动型、环境驱动型和协同驱动型(见图1)。下文以香樟、苍松和珙桐为例,呈现三类发展路径。

4.1主体驱动型:香樟——咬定青山不放松的追逐

读博期4年:香樟在积极应变中引入跨学科研究技术。3年读研期和5年职初期,香樟专注于隐喻研究,主要“都是用内省、思辨(等传统方法)展开研究”。读博时,“语料库的研究比较热门,我这个研究领域也是刚好接上了轨”,香樟便想做“基于语料库的(隐喻)研究”。他积极参加相关培训,去了解“一些基本套路和范式”,但“上面学到的东西是比较有限的”。对于香樟来说,“真正进入到这个领域还是自学”。语料库技术的赋能给香樟带来了学术飞跃。他两年内发表3篇核心论文,完成了省级课题和博士论文并出版了学术专著。

最近这4年:在主动求变中转向跨学科研究范式。博士毕业后,香樟发现语料库研究已经非常普遍了,他也开始在最新文献中读到“从心理实验的角度、神经实验的角度去开展认知语言学的研究”。“刚开始接触这方面的成果”,他就高度认同这种跳出了以往范式的研究,“觉得从这个角度去研究容易出成果”,缓解“发表压力”,也更能触及受试者“行为过程中的真实性”。

基于强烈的认同,也考虑到“再去搞比较传统的东西很难发,国外也是如此……,有一点被逼了”,而神经心理实验“拿过来就可以为咱们的学科,咱们的研究议题,或者说咱们的研究对象直接服务”,香樟再次使用当时学习语料库方法的路径,钻研神经心理实验设备和研究范式。首先是参加培训,“能够让我去的我就去上了”。然后是克服“跨学科真的会熬人”以及“隔行如隔山”不好找学习同伴的现实困难,“完全靠自学”。在学习和研究中遇到问题时就跟国外有共同背景的老师交流,有时也咨询导师。

转变研究范式后,香樟非常受益,“前沿性的东西打动了专家”,曾被刷掉的省重点课题“把神经行为(实验)放进去,后面就批下来了”,也获批了另一个省重点课题。他还形成了新的论文写作框架,“就是实验的写法”,“不用任何拖沓的东西”。香樟“很喜欢现在这种思路,从头到尾清清楚楚”,基于同一本期刊过去和最近的评审意见,他深感这种“实证性研究能给人带来自信”。

4.2环境驱动型:珙桐——幸得舟楫缓进取的沉淀

珙桐读硕期3年、职初期4年和边读博边工作的4年都专注于英美文学研究。调入新单位7年,珙桐没有丢掉这个方向,但因为“因缘巧合”,特别是“有人带”,珙桐正在朝着新方向转型。

初始期2年:在专家引领中涉猎跨学科研究方向。珙桐进入新单位时,恰逢2名经验教师启动对一批一手中国近代海关档案的整理研究。当他们发出邀请时,做文学研究也要“放到具体的历史场景当中去分析”和对中国近代史饶有兴趣的珙桐前去查看,“觉得这批材料非常有历史价值,而且研究的人也不多”,便欣然加入。很快,团队获批省重大项目,珙桐主持一个子课题,在2名教师的带领下开始涉猎这个跨学科研究方向。由于这个领域是“全新的,以前都没有接触过”,珙桐不禁感叹:“一定要有人带,没人带的话很难入门”。

提升期4年:在基础实践中摸索跨学科研究方法。较长时间内,珙桐和团队都在做英文档案整理和中文摘要写作这种“非常耗时”但又“非常基础性的工作”,加上“去看这方面的专著和论文”,去听讲座和参加会议,“一点一点地去熟悉里面的东西……,大概的脉络体系框架是懂了”。由于不熟悉历史学理论视角,研究方法也“没有经过系统的学术训练”,珙桐只能“照猫画虎就模仿”,“基于史料”写了一篇论文,并利用访学机会,邀请一位外国专家“提了一些修改意见”。写这篇论文的经历让他感受到:对于“从碎片化的史料中去梳理出一条线索”的方法,“我还不足,真的很不足”。

最近这一年:在团队协作中制定跨学科研究计划。基于前期实践,珙桐发现海关档案仍是一个研究较少的领域,但“它可以帮助我们更好地了解中国现代化的进程”。此外,与这个领域的传统研究人员相比,他们具有英语和第一手海关档案双重优势,因而做出成果“应该不会比文学难”。而且,团队正在加速完成资料整理,并在谋划下一阶段“更有挑战性”的研究,“挖掘它的历史意义”。珙桐表示,“后续会把精力放到海关史的研究上面去”。他相信,“如果能够切换过去的话,能够跑起来顺畅一点”。

4.3协同驱动型:苍松——长于沃土勤慎思的转型

硕博期5年:在含商咀徵中习得跨学科研究方法。本科毕业后,苍松考入一所综合性大学进行硕博连读。学院多名教师“有其他学科背景”,苍松“看的(跨学科研究)就特别的多,每天都是这样的例子”。这些教师“完全有能力”开设跨学科研究方法课程,为苍松提供了学习机会。加上学校“整个的节奏非常快,很多时候你没有时间去思考你到底对什么感兴趣”,所以当时主要是“跟着导师题目去走”。由于多名导师都应用数据驱动的研究方法,苍松周边的人“好像都在学R语言”,苍松也跟着学习这一方法,还与同门一起,围绕导师项目相关的话题,“慢慢地做”“数据驱动的学习者语言发展研究”,发表了多篇高质量论文,也完成了博士论文。

职初期3年:在内视反听中转变跨学科研究方向。进入工作单位,苍松继续强化数据驱动的研究方法。但很快就“碰到一个很实际的问题———是沿着那个东西继续去做,还是说换一个方向”?因为原来的话题“做久了之后,觉得(有)很多重复性的东西”;同时在对教学的意义方面,“它的落脚点没有那么接地气”。苍松开始“真正地、独立地去思考我对于哪些东西感兴趣”:为了避免给自己带来太大的挑战,也为了满足职称和聘期考核要求,“以前的研究专长,或者说已有的研究范式,多多少少还是要兼顾上”。“也征求了导师很多的意见”。这样就“转到了数据驱动的教材分析研究”。先做“教材的语言特征、句法方面的研究”。写成一篇论文后,苍松发现做“教材研究的人不太关注这个点”,所以“还是要找到那一个主学科研究者关注的一个问题或焦点”。就这样,结合教材领域的热点和对“我的优势在哪里”的反思,苍松“最终找到的那个点是文化特征、文化呈现的研究”。咬定这个方向后,苍松依托“越来越好”的国家教材生态和“比较重项目”的单位科研环境,利用教学及其他事情之余的“碎片化时间”,推进研究。立项了厅级和行业机构课题,也带着学生写了2篇论文,在数据驱动的教材文化呈现研究方面进入了“积累期”。虽然作为新手“发表还比较困难”,同事间的跨学科交流也不多,自己也有同门曾在跨学科研究中经历较大挑战,苍松依然愿意在跨学科研究新方向上积极进取。

上述分析说明,尽管不同教师的个体特征和初始条件不同,但依托教师能动性和环境支持性,他们均有发展跨学科研究能力的可能。这为青年教师提供了专业发展方向和信心。

比较三类发展路径可以发现,在主体驱动型发展路径中,教师能动性发挥着主导作用。为紧跟学科前沿,香樟先后选择了引入研究技术和转变研究范式两个目标;面对学科壁垒深、学习难度大、培训深度缺、同伴互助少等不利因素,他选择了自主学习这一行动策略。读博时,针对导师提出的转向科技典籍翻译方向,梧桐选择通过小步尝试进行实践体验;工作后,他更是通过大量的实践和深入的反思来明辨适切的跨学科研究路径。不难看出,香樟和梧桐都表现出了很强的选择能力。他们的经历不仅将能动性在教师持续发展中的关键作用(Tao&Gao 2021)拓展到了跨学科研究能力发展领域,也验证了自主学习(陶伟2021)以及做中学和反思性实践(Galway et al.2016)是跨学科研究能力发展路径。

与此不同,在环境驱动型发展路径中,环境支持性发挥着主导作用。一到新单位,珙桐就受校内专家引导,接触和进入新研究方向;继而在他们的帮助下开展基础实践以及在讲座和会议中学习新研究方法,期间完成的论文也得到外国专家的指导;最近,团队又在协作谋划更深入的研究,为珙桐提供了发展方向。与此相近,翠竹在专家讲座中萌发跨学科研究方向;继而在境外访学中搜集作为研究资料的外国典籍,期间在培训中学会识读古籍;然后作为重大项目子课题负责人,跟着专家团队学会了跨学科研究方法;每当感到迷茫,她都通过各种方式得到校内外专家的指点和引领。不难发现,两个过程都浸润着激励教师积极认知和行动的外在影响(Zhang 2021),特别是多名专家的指导,体现了在教师职业发展中“环境很关键”(Kelchtermans 2014:1)这一观点,也验证了专家引领是一条跨学科研究能力的发展路径(陶伟2021),为曹利华和胥刚(2021)、胡开宝(2020)提出的跨学科研究平台建设和团队组建、重要问题协同攻关等提供了实证支持。

与前两种发展路径各有一类主导因素不同,在协同驱动型发展路径中,教师能动性和环境支持性异步接续或交织作用。苍松的发展就是在环境支持性和教师能动性异步接续的过程中实现的。在习得跨学科研究方法阶段,苍松缺乏独立思考,表现出的教师能动性很弱,但很强的环境支持性助力他顺势成长。到了转变跨学科研究方向阶段,苍松转入支持性不强的新环境,但他开始真正地思考和反思,并迎难做出选择和改变,表现出了很强的教师能动性。水杉的发展则是环境支持性和教师能动性交织作用的结果。在触及跨学科研究方向阶段,既有导师无形之中的点拨,也有他深入的文献检索和研读;期间出国访学时,他访谈很多翻译名家,也是源于访学环境提供的便利;在建构跨学科研究知识阶段,他进行了扎实的自学和实践,同时也保持与同校其他学科一名青年教师的交流合作;他最近寄情于形成跨学科研究特色,这既是导师的殷切期盼,也是他反复探索确立的信念。苍松和水杉的经历充分地体现了主体与环境的交互(顾佩娅等2016)。

进一步分析6名参与教师经历,还可以发现一些共性特征。第一,教师能动性和环境支持性不是非此即彼的竞争关系,两者同时存在于每名教师的跨学科研究能力发展中,只是两类因素的作用强度存在差异,它们的交互作用促成了不同发展路径的涌现。第二,读博期是一个关键期,在6名参与教师中,除了珙桐,其余5名都在读博期间开启跨学科研究能力发展,实证支撑了莫爱屏等(2014)、胡开宝(2020)、曹利华和胥刚(2021)、樊晓燕(2023)优化读研期和读博期以发展跨学科研究能力的思考。第三,跨学科研究方法的掌握(包括引入跨学科研究技术和确立跨学科研究路径)是重要支点。对于6名教师来说,跨学科研究方法的掌握及其在实践中的成功应用,给了他们在跨学科研究领域立足的信心,也为他们进一步的拓展、深入和拔高提供了基础。

通过叙事案例分析,本文呈现了6名高校青年外语教师的三类跨学科研究能力发展路径:主体驱动型、环境驱动型和协同驱动型。三类路径的差异在于主导因素的不同,依次是教师能动性、环境支持性以及异步接续或交织作用的环境支持性和教师能动性。它们的共性有三点:教师能动性和环境支持性彼此共存、读博期是一个关键期、跨学科研究方法的掌握是重要支点。

上述发展路径以及它们的差异和共性为青年教师跨学科研究能力发展提供了启示。

第一,通过系统设计强化环境支持性。本研究发现了环境支持性的重要性,已有研究也提出了很多优化职前或职后环境的举措。但还没有研究或实践将这些举措进行系统设计。未来研究和实践应该按照“跨学科研究方法为先导,其他能力要素有机衔接”的思路优化青年教师职前和职后发展环境,尤其是要在青年教师在职阶段创设具备读博期主要特征的教师学习与成长形态,如专家与青年教师结对和建立生态共同体(黄慧、欧阳超群2023),以延长和重构青年外语教师跨学科研究能力发展关键期。

第二,通过重点谋划提高教师能动性。已有关于跨学科研究能力发展的研究多注重外在影响,对教师能动性关注不够,鉴于本研究发现的教师能动性的重要性,未来研究和实践应该对此进行重点谋划,特别是要通过价值引领激励青年教师发展跨学科研究能力的主体意识,引导他们成为积极进取的青年教师。