“讨论式教学法”不是什么 ——记一次“讨论式教学法”主持人经历

不是什么

——记一次“讨论式教学法”主持人经历

西南政法大学国际法学院2023级研究生 瞿郁儒

在我苦思应该如何“主持”的时候，我自然而然开始想到，至少应当把控住整场讨论的节奏，正如在一群乱麻中，要揪住那一个提纲挈领的“线头”。于是我开始翻找同学们的问题，开始评估哪一个问题更有研讨的价值。一番苦工后，终于找到些心仪的问题。然而，这正是我犯的第一个错误。

老师常说，“我不回答问题，我只是踢皮球”。因此，在讨论式的课堂中，老师会先让同学们提出一个问题，再针对这个问题提出诸如“请澄清一下这个问题”或者“拆解一下这个问题背后的几种情况”等方法论式的子问题，帮助在场的同学们自己探究出这个问题的本质。在澄清问题的过程中，同学们首先会带着问题细读文本。这一步便既更实景化地理解了文本，又更清楚地解构了问题。目光在问题与文本之间来回穿梭的过程中，同学们思考地愈发缜密，对问题，甚至对文本本身都提出了许多子问题。而每个问题又会链接新问题，逐渐编织成了一张问题之网。这网以问题为引子，却柳暗花明地是构成了一张理解CPTPP的良方。

而我事先针对特定的问题预设了子问题，限缩了思维，“逼迫”同学们往那一道挖好的沟渠走。尚且不论我是否有足够的能力引导，学习本身的乐趣与思维可能的延展性，首先就大打折扣了。

“讨论”尊重思维的发散天性，挖掘出了每一颗头脑的潜能，帮助同学们形成自己的分析逻辑、搭建起自己的知识网络。而“问答”看似尊重了学生的自主，实则是一种更隐秘的灌输，灌输了老师的思考过程和分析逻辑。因此，“讨论式教学”绝非“问答式教学”。

讨论课的前半截，我意识到了自己似乎有点过多地参与了讨论，于是我决定把更多的时间交还给同学们。但却出现了“过热”和“过冷”这两种意外情况。

在讨论CPTPP上诉机制时，恰逢老师在前一晚面对全校学生做了一场关于WTO上诉机制的讲座。而且，在讨论开始前，一位同学又向我们做了关于老师《丛林再现？——WTO上诉机制的兴衰》一书的读书报告。讲座与读书报告的加持使得同学们似乎有些意犹未尽，课上同学们自主提出的第一个问题便是“CPTPP的上诉机制”。有了前面的铺垫，同学们的思考更深、讨论更激烈，但大家对于机构现实中的运作情况并不情况，缺乏实践经验。在以往的课上，老师会告诉大家实践中的情况，帮助大家从理论和实践两个维度考虑问题。但我并不知道实践中的情况，所以在同学们争先讨论时不能帮助大家拓宽思维的维度。幸而老师也参与了讨论，使得讨论的层次更丰富了。

这一问题的讨论告一段落后，同学们对其他问题的兴趣似乎并不高。一时间竟选不出个问题来。我实在不知如何推进，只能用眼神求助于座下的朋友，才使讨论得以继续。我个人认为，这一问题是有讨论价值的，但是同学们似乎热情也不如前，也许是有些疲惫，也许是了解不深。而我碍于“主持人”的身份，不能过多发言。讨论似乎又陷入了低沉的气氛中。

事后，我回想老师在遇到无人回答的情况是怎么做的，发现老师在担任主持人时并没有放任同学们完全自由地进行“无领导小组讨论”。反而，老师对于常参与讨论的同学都颇有了解，知道哪些人可以回答，而哪些人确是有些为难。而且，老师能捕捉到同学们的哪怕是细微的动作，从而得知谁对这个问题有一些新的想法。想必是老师在做仲裁员时培养出的能力。而我既不够了解同学们，也不能清楚地捕捉哪些同学想要回答。课后有一位同学说，他本意是想提醒我，我身后的人在立牌欲发言，而我却错误地理解为他想要回答问题。可见，在观察学生的能力上，我是差得不只一点半点。

除此之外，在选定问题时也没有百分百由学生自行决定。首先，老师会通过让学生们回答的方式，使学生们主动“筛选”掉可讨论性比较低的问题。这一筛选的意义有二，意义之一是让学生们通读了所有同学的问题。老师常常强调，阅读他人的问题本身就是一种启发，甚至告诉我们，老师自己也常常在课堂上受到学生问题的启发。三人行必有我师，人的注意力不可能总能无微不至地关注到每一个细节，此时，他人的目光往往会带来一个全新的视角。意义之二则是初步划定了讨论的范围，每位同学在课上、课后投入的精力是不一样的，提出问题的质量当然也有参差，若主持人不加以初步的筛选而统一纳入讨论，再来十节课也只怕是不够的，况且课堂效率肯定也会下降不少。因此，老师适时地介入“主持”，帮同学们集中功力到了更有意义的问题上。而且这种筛选是小范围的，否则就与问答式教学无异了。当然，若同学们在思考这些问题时卡壳，老师也不会贸然逼迫同学们放弃掉此类问题。

因此，在探讨什么是“讨论式教学法”时，我们一定要问一个问题，即，把课堂还给学生之后呢？主持人的存在就是回答这一问题的。主持人是一根串联在所有参与讨论者的暗线，而这一暗线的基本要求是能识别讨论者，能为讨论做出补充，能控场，与“无领导小组讨论”有着根本的区别。

在文章的最后一段，我想站在参与者、主持者两个视角，综合地谈一谈对“讨论式教学法”的体悟。

在上杨老师这门课的期间，我刚好在尝试写作一篇论文。但在查阅、理解条文的时候，我总有种隔靴搔痒的感觉。自己直接通读条文，觉得晦涩，读完只感觉读了就是读了，没有什么切身的收获。读别人编纂的条文解读书，又觉得是知识的单向摄入，没有将作者的知识编进自己的知识体系中，有一种“被填鸭”的感觉。

初上杨老师课时，我有些不习惯，觉得节奏太慢。杨老师强调要找到英文原文，然后理解条文，一定要对照着法条看，不能凭记忆。于是，我们找出了原文，通过提问者梳理、同学试答、反驳等诸多环节，同学们将条文按照自己理解的形式进行改写，有的使用思维导图的形式，有的使用表格，有的再在前者的基础上补充、优化。一节课下来，有时只讨论了一个条款，甚至只是半截。课毕，我觉得有些怅然，似乎收获没有想象中大。但睡前，我不知怎的突然想起课上讨论的条文，发现这个条文还可以有另一种思路。我当时才猛然惊觉，领悟到“琢磨条文”的真正意涵。

第二天上课，在讨论第二个条文时，我突然发现我能运用前一天讨论的结果了，而且也能将头一天的分析思路运用到另一个条文中。这一进步之速，令我也感到诧异。

细究，其实这门课的重点不是教知识，是教如何做学术。而做学问的本质不是学知识，而是提问题。从小时上学起，我们的“学习”便是摄入知识。在最初接触一门学科的时候，这种方法的进步最快。但到了研究生的阶段，我们的目标突然就变成了建构自己的知识体系，并且尽可能地提出一些新视角、新问题。原先的模式于这一目标而言，就显得捉襟见肘，没办法解决问题。记得历史学家葛剑雄教授曾说，学术写作的基本要求有三：问题意识、创新精神、学术规范。三要求中前二也正是“讨论式教学”中，老师对学生的要求。首先是提问，学会反思和发现问题，正如每一次的课前作业不是回答问题而是提出问题。其次是创新，提出新的问题或新的视角，正如每一次课上对其他同学问题的反复研磨和探讨，每个人都在尝试用一种新的方式描述它，自然就会带来新的视角。

由于个人方向的原因，我对国际经济法的了解并不足以深到“做学术”的程度，甚至可以说还在国经的门前摸索。但在“讨论式教学”中体悟到的研究方法，对我自己的思维来说，也是一次彻头彻尾的革新。