幼儿教师自主游戏组织指导的主要问题及对策

通过观察18个自主游戏，在共计约614分钟的时间中，平均每个活动教师的介入频次约为17.6次，即每分钟约0.51次。相较于以往研究结果^[1] 所呈现的平均每分钟教师指导行为为0.69次、1.45次、1.2次，可以看出教师整体上介入幼儿游戏的频次逐渐减低。这一趋势说明教师的游戏指导理念正在转变，逐步放手给予幼儿自主。

自主游戏的基本要素涵盖角色的选择与扮演、材料的选择与使用、规则的建立与遵守、内容的计划与延伸。相较角色与规则，游戏内容与材料更有可能成为教师介入游戏的动机，分别占31.1%与27.9%。

教师主动介入游戏，一定是已经关注到游戏中的某个状况，说明他已经甄别到游戏过程中某种有助于儿童学习与发展的契机与焦点。研究发现真正引发教师关注的主要是游戏的内容玩法，出现次数最多，共计93次，占50.8%。

同时，观察分析教师游戏指导实例，发现教师从介入动因到介入关注的转变与明晰基本都体现在对游戏的内容玩法指导方面。

案例：幼儿园户外玩水区，教师投放了竹筒、半截面竹板等工具。丁丁和东东用竹板敲击竹筒，看着溅起的水花，两个孩子非常开心。教师看到两个孩子的行为后，收回两个孩子的游戏材料，说：“竹筒都敲坏了，水还溅得到处都是，再调皮就换其他游戏。”丁丁和东东安静下来后，教师说：“你们试试把竹板连接起来，看看水流有什么变化，也可以调整竹筒的高度，看看有什么变化。”

从案例中可以看出，教师介入游戏的最初动因是幼儿对游戏材料的“破坏性”使用及其打乱了现场的游戏秩序。而当幼儿接收教师的指令后，教师随即围绕材料的玩法引发幼儿关注竹筒与水流之间的关系。教师前后关注点的变化说明教师自身非常明确其作为儿童学习引导者的角色，时刻在甄别能引发幼儿学习的关键点，重视幼儿是否根据其材料投放及游戏设置的意图进行游戏，试图在游戏中发挥积极的作用。

游戏场域下的师幼关系历来是幼教理论与实践工作者探讨的焦点。从应然到实然，教师该如何保持互动的张力以有效体现游戏的自主性与发展性，这是许多教师面临的难题。与幼儿教师的对话中，我们确实看出教师游戏观念中充分肯定其自由自主；同时，观察中教师主动介入幼儿游戏的指导行为也呈下降趋势。这一定程度上说明教师主观干预游戏的意愿在降低。然而再进一步深入走进教师介入游戏的现场，游戏实践背离游戏理念的现象也较为常见。

1.忽视有效支持，“消极等待”现象较为普遍

我们倡导在游戏中解放儿童的身心，并不是放任游戏、顺承儿童。然而教师在实际的操作过程中却出现了一些误区,如把自主游戏的权利完全交给幼儿,让幼儿随心所欲地去干他们想干的一切事情。更多教师则是消极等待，当幼儿在游戏的时候，教师观望而不自知；部分教师更是忽视小班低龄幼儿情感依赖的心理特点，给予幼儿支配、控制权利的同时却忽略思考他们是否具备这种支配、控制的能力。

案例：小班超市游戏中，多多扮演超市售货员，面对着货架上琳琅满目的商品，多多坐在椅子上，东看看西看看。乐乐和美美到超市买东西，走到多多的面前，多多也没有反应，手中拿着彩色串珠链，用手不停地拨拉。一会把链子打开，一会把链子绑好……

案例中即便教师在游戏区域投放了各种高低结构的材料给予幼儿充分游戏的空间，可从幼儿游戏的行为与状态中我们感受不到游戏给他带来的愉悦与投入，反而是无所事事。此时的教师应该敏感地觉察到幼儿需要行为与情感的支持，教师可以以超市顾客的身份介入与之对话、体察其所思所想；亦可鼓励幼儿更换感兴趣的游戏，体验新游戏带来的欢愉。

2.倾向高控指导，“儿童本位”意识较为薄弱

有准备的教师会充分观察，了解幼儿的已有经验与发展的教育契机，运用多种方式激活其学习动力。游戏中教师对儿童的支持应该是让幼儿走在前面，教师紧随其后，适时提供支架，引导幼儿向高水平发展。本研究观察中可以看出教师对角色及材料的选择与分配、游戏现场秩序的维持等不再热衷，他们更为关注游戏的内容玩法指导，说明教师真正关注到游戏对儿童发展价值的关键点。但教师在具体实践情境中的游戏指导依然高控，倾向用自己的意愿代替幼儿的意愿。

案例：户外自主游戏玩滚筒区域，有的幼儿在滚筒上尝试行走；有的幼儿钻进滚筒里，用身体让滚筒动起来；却有几个孩子正围着滚筒，每人手里拿着一片竹叶。欢欢拿着竹叶说：“你看我在包粽子。”萱萱拿着杂草说：“我也包了一个肉粽，比你的大”。几个孩子围着滚筒高兴讨论着。教师闻见，打断道：“快把叶子扔掉，去玩滚筒”。萱萱说道，“我不想练。”教师走上前，“坚持一下，要学会坚持。”

案例中教师以一种显性的、直接的、由上而下、不对等的方式中断幼儿的自发游戏，没有尊重幼儿的主体意愿，将自己的想法强加给幼儿，迫使幼儿遵照教师的指令去做。同时对教师组织指导行为的统计，笔者发现幼儿对教师指导行为的接受值近92.1%。幼儿不拒绝教师的干预与指导，有可能是教师指导满足并支持了幼儿的游戏需求，也有可能是幼儿屈从教师权威、对教师高控的被动回应。

对教师言语指导方式的深入分析，笔者发现教师的回应方式较为消极单一，师幼之间的互动与交流多数情况下“一来一回”即结束。教师在指导与回应中通常只是较为简洁的肯定、否定或简单的提问、建议，缺乏对幼儿游戏行为的持续性关注与支持，也较难对游戏中即时生成的教育契机做出合理的判断，尤其难以关注到游戏情境当下幼儿是否有积极的游戏体验。

案例：中班户外角色游戏区，天天用泥巴、树叶、沙子做了蛋炒饭。这也是该班小朋友第一次用自然材料作为游戏中的玩具。天天端着一盘蛋炒饭，对教师说：“这是新型的蛋炒饭，你们可从来没吃过。”教师：“我知道了，你别把衣服弄脏了。”教师一边说着好，一边却朝着另一个方向走去。

上述案例由幼儿发起，说明幼儿有强烈的意愿邀请教师共同游戏。天天则创造性地使用自然材料，并对自己的创造洋洋得意，教师适时地参与与引导能进一步强化其创新意识，激发其游戏探索的积极性。然而教师较为简单随意甚至带些许忽视的“好”“我知道了”反而浇灭了幼儿游戏的热情与积极性。教师消极单一的回应方式还恰恰反映了师幼两个不同主体关注的不对等。游戏中的幼儿在玩，关注的是游戏好不好玩；游戏中的教师在看，关注的是如何通过游戏来“教”。幼儿关注游戏的本体体验，教师关注游戏的功能形式。

教师适时适当巧妙指导游戏显然在实践中是存在难度的，这不仅需要教师不断地自我反思与专业学习，更需要幼儿园园本文化中营造积极向上、舒适活泼的情感氛围。

教师游戏理念与游戏实践背离的原因之一是教师对自主的理解有失偏颇。我们需要从形式与本质两个层面来把握自主的内涵，倘若单一从形式上将自主等同于自由，那么我们就有可能培养出偏私、自以为是甚至妄自尊大的儿童。邱学青指出自主性具有独立性与果断性两个显著特征，独立性是个体拥有独立、自由、自我决定和自主支配的权利与可能，果断性是个体合理利用自身的选择权，具有明确的目标、对事物的基本判断及坚韧的进取心。可见，游戏中的自主固然需要教师给予幼儿支配与控制的权利，但幼儿支配控制的能力、选择目标并调整自身步伐的能力、与他人合作的能力等等都需要成长的土壤——教师创设的教育环境及其在环境中的师幼互动。因此，自主不是听之任之、任其自流，不是将一切支配能力放手给幼儿，不是否定教师的教育功能，恰恰是对教师价值的最好诠释。