冯晓霞：北京师范大学教授
辩证地看待幼儿期的学习与发展，处理好各类课程活动的关系，努力缓解“顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学”“兴趣驱动的自由游戏和任务导向的学校教学”两者之间的矛盾，是幼小课程衔接需要关注和研究的问题。
高水平游戏可能有助于动机的转换。
为了解决长期存在且社会普遍关注的幼小衔接问题，教育部2021年3月印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》指出，解决这一问题需要从两个角度进行：
（一）对儿童个体实施入学准备和入学适应教育；
（二）改变两个学段教育之间缺乏连贯性、相互分离的情况，推动双向衔接，建立幼儿园与小学衔接的长效机制。
建立幼小衔接的长效机制，课程衔接是关键。
《义务教育课程方案》（2022）明确提出，小学要“注重幼小衔接，科学评估学前教育结束后学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域的发展水平，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”，并要求各学科的课程标准都“要注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力”。
此外，“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”等一系列教学改革的要求.
显然与幼儿园教育的特点比较接近，体现了一种改革的趋势，有利于与幼儿园课程与教学的衔接。
《纲要》和《指南》，不仅包含了入学准备的要求，也在一定程度上体现了与小学课程的衔接。
《指南》研制过程中充分参考了小学低年级的课程标准（2011版），对照2022年新课标，《指南》的学习领域及子领域的目标、内容等与小学低年级的课程设置及学科标准仍有一定的对应和联系。
政策的相互关照为实现课程的“双向衔接”奠定了良好基础。
义务教育新课标对学生核心素养（尤其是学科核心素养）的新要求，对幼儿园课程既有启发，也有挑战，幼教工作者应该关注和学习！
儿童发展是一个从量变到质变的过程，是阶段性与连续性的统一。阶段性决定了发展的年龄特征及其适宜学习和教学方式，连续性则决定了年龄特征及学习方式之间的相互连接和相互渗透。
维果茨基指出，要用发展的眼光看待学前期的学习与教学。学前初期儿童中更多地表现出3岁前的“自发型”学习特征，而末期则逐渐增加了6-7岁后的“反应型”学习的特征。
他认为，学前末期与学前初期相比，应该在自发-反应弧线上愈来愈接近学校教学，以逐渐过渡到下一个教学类型。
他强调，学校对学前儿童的要求之一是“做好接受学科教学的准备”，因此，幼儿园教育必须从学校对学前教育的要求和学前儿童发展的可能性两方面去寻找结合点。这一观点越来越被国际幼教界认可。
从主体角色的角度，可将幼儿园活动分为儿童发起的、儿童发起•教师拓展的、教师发起的几种类型。与之相对应的主要活动分别是自由游戏、指导性游戏或生成性教学、预设性教学。
不同类型的活动主导者不同，也各有自己的特点与功能，但在完成促进儿童身心全面发展的任务中都不可或缺。
儿童既从自发自主的活动中受益，也从教师计划与结构化活动中受益。
适合儿童发展的幼儿园课程，“应在成人主导和儿童主导的活动之间提供最佳平衡。”
从幼小课程衔接的角度看，应该怎样优化课程结构，建立各种活动之间的“最佳平衡”？需要进一步研究。
朱家雄教授曾经指出，“若能处理好顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学两者之间的关系，就解决了幼小衔接中的关键难点”。
我也深有同感。
我认为，幼儿园“以游戏为基本活动”和小学“以课堂教学为主”之间的矛盾，突出表现之一是活动动机的不同。
游戏是幼儿受直接兴趣、内在动机驱动而产生的自发行为，幼儿在由直接兴趣驱动的游戏中表现出来的专注、努力、坚持等良好品质是否能自动转换到不一定有直接兴趣的学业学习中？
这或许是促进儿童从幼儿园向小学顺利过渡的关键问题之一。
观察安吉大班幼儿的一些具有“解决复杂问题”特征的游戏时，似乎有一种看到游戏动机可以向任务导向的学习活动动机转化的希望的感觉。
注：本文来源于中国学前教育研究会公众号
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