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《评估指南》中对幼儿园教师队伍质量的评估有专门的内容要求，具体体现在《评估指南》的第五板块“教师队伍”中，包括4个关键指标、9个考查要点。这四个关键指标分别是“师德师风”“人员配备”“专业发展”“激励机制”。师德师风是幼儿园高质量师幼互动的根本保证，是保障教育向好发展的重要基础。换言之，作为教师，唯有以良好的师德师风为基石，才能正常开展保育教育工作，师德师风显然是对教师最基本的考量。“师德师风”的考查要点中要求教师应有政治素养，成为“四有”人才，这既要求教师成为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好教师，也提醒教师要坚定地以《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》来要求自己。理想信念和道德情操是成为人民教师的根本，扎实的学识是胜任教育工作的武器，而仁爱之心很难用硬性的、数量化的指标去衡量，却又恰恰最影响幼儿园教师形象。以往研究中，公众对幼儿园教师形象所认可的是耐心和爱心。教师会遇到乖巧聪明的幼儿，也必然会面对顽皮任性的幼儿、发展缓慢的幼儿等。只有拥有仁爱之心，才能善待所有幼儿。比如，小班的果果站在滚筒前，下意识地看向教师，眼神中表达了求助的愿望。教师摇摇头，鼓励她：“果果加油！你自己可以做到的！”听完教师的话，果果收回目光，有些为难。只见她把两只手撑在滚筒边，猛地一跳，整个上半
身趴在了滚筒上，随后右脚拼命往上抬，一次、两次、三
次……数不清尝试了多少次，可最后还是失败了。果果无奈地看了看教师，说：“老师，我不行，这个太高了。”此时教师的内心是惋惜与焦急并存，在帮与不帮之间犹疑。这个案例看似是介入与等待的两难问题，实则是对教师耐心与爱心的考验，也是对教师教育智慧的挑战。幼儿如果持续遭遇失败，容易形成挫败感，这时，教师在坚持一切为了幼儿发展的前提下，需要思考这几个问题：该幼儿的发展水平如何，是否需要干预？如何对该幼儿进行干预？第一个问题是教师对幼儿的科学评估，第二个问题则是评估之后的因材施教。为此，教师需要更加细致地观察幼儿的变化，坚持不懈地寻找方法帮助幼儿，而这些工作的开展都是建立在教师具有极大的耐心与爱心的基础之上的，教师需要在最短的时间内调整好自身情绪，也需要充分运用自身的教育智慧来解决问题。这显然是对教师最大的考验。一所高质量的幼儿园，关键不是漂亮的房子，而是良善的教师和高质量的师幼互动。![]()
坚守底线，尊重幼儿天性
坚守底线，是提升幼儿园教师队伍质量的基本保障。2018 年颁布的《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》第6条提出，“关心爱护幼儿。呵护幼儿健康，保障快乐成长；不得体罚和变相体罚幼儿，不得歧视、侮辱幼儿，严禁猥亵、虐待、伤害幼儿”。维护幼儿人身安全、保障幼儿身心健康是开展幼儿园保育教育活动的前提条件。尽管尊重幼儿已经成为教育工作者的共识，但在实际工作中，教师却常常会遭遇两难情境以至于影响其做出正确的选择。
比如，有这样一则案例。某幼儿园大班的幼儿对户外新的大型玩具充满好奇，但经过一周的户外游戏，有2名幼儿陆续在玩的时候出现意外，导致脸部受伤。于是，该班两位教师对是否继续让幼儿玩该大型玩具提出了不同意见，一位教师从幼儿喜欢的角度出发认为应该尊重幼儿的意愿让他们继续玩，另一位教师则从安全的角度出发认为不再玩才能确保幼儿不再受伤。
这一案例看似是玩与不玩新大型玩具的矛盾，实则是如何看待“幼儿的安全与发展需要的平衡”的问题。如果教师选择保证绝对安全，则幼儿爱玩的天性便无法得到满足，一些玩中学的机会也将错失；如果教师选择放任幼儿去玩，则将冒着幼儿受伤、家长追责的风险。始终将幼儿的安全与健康放在首位，是所有教育工作者应当达成的共识。从现实的角度而言，绝对安全并不存在，游戏也并非一 定威胁幼儿的安全。所以，上述案例的真正难题是如何在尽可能保证安全的前提下保障幼儿拥有快乐游戏的机会。由此可见，两位教师的出发点无可厚非，他们都是站在爱护幼儿的立场提出了自己的观点。面对如此难题，唯有明确优先次序，将呵护与尊重幼儿作为教育底线，才能朝着正确的方向迈步前进。
教师坚守教育底线和拥有“四有”品质，如同夯实了建造教育大厦的地基，而专业知识和专业能力将为教育大厦的拔地而起提供坚固的建筑材料与高超的建造技艺。《评估指南》中对教师专业知识和专业能力方面的要求可以概括为以下三点。
所有的保育教育工作实际上都是依据幼儿发展特点来开展的，所以掌握幼儿的发展特点和规律至关重要，否则教师难以站稳儿童立场。 比如，午睡后，班里的保育员一边帮幼儿叠被子一边催促：“快去解小便洗手，然后去吃点心，点心都要凉了。”
主班教师看到后提醒保育员：“我们给孩子们机会试一试自己叠被子吧，不试，他们就很难学会。”虽然幼儿叠被子的过程实属不易，但主班教师对每一个叠好被子的幼儿都毫不吝啬地给予夸奖，幼儿脸上都挂满了笑容。保育员因为并不了解幼儿叠被子时需要手眼协调能力和较熟练的动作技能，所以也就无从得知掌握这项生活技能需要幼儿独立学习与反复练习，自然也不能像主班教师那样及时地强化幼儿的行为。而主班教师拥有较强的儿童发展理论功底，她在了解幼儿年龄特点并尊重幼儿发展水平的基础上做出了恰当的教育选择，即不剥夺幼儿自我锻炼的机会，并及时给予强化，以激励更多幼儿敢于尝试。
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幼儿的情绪情感是外显的，他们容易受情绪情感左右。如果他们的某种情感需求得不到满足，就有可能影响他们的长远发展。而长远的发展目标往往是容易被忽略的，因为其时间久、起效慢，容易让教师懈怠，甚至半途而废，从而造成严重的后果。比如，教师注意到恬恬早上来园后便有些反常。教师主动和恬恬打招呼，恬恬没有回应；教师屡次提醒恬恬摘去口罩，恬恬也没有行动。后来，教师走过去引导她摘下口罩，才发现她脸颊红肿，上面有一个清晰的巴掌印。原来恬恬的爸爸妈妈离婚后，恬恬跟了妈妈，从小跟爷爷奶奶生活在一起的恬恬非常想见爷爷奶奶，却被妈妈暴力阻止了。显然，这位教师具有很强的敏感性，能够敏锐地捕捉幼儿的消极情绪并及时跟进了解，第一时间解读幼儿的情感需求，这是值得肯定的。然而这位教师出于尊重家庭隐私的考虑，后续未能主动就这次事件对恬恬的影响向家长反馈，及时进行家园沟通，日积月累，恬恬在一日生活中出现了注意不集中、同伴交往退缩等问题，即隐性情绪问题显性化。因此，教师既要从幼儿的日常表现、作品表达中，从幼儿的一举一动、一颦一笑中，读懂幼儿的情感需求，为他们制定适宜的、长期的教育计划与干预策略，不能拖延以至于错过时机，更不能因为遇到困难就中途放弃、选择逃避。教师应明确幼儿园、家庭、社会协同育人目标，保障幼儿接受良好的教育。![]()
教师除了要遵循幼儿身心发展规律，还要遵循开展保育教育工作的规律。教师不能强求幼儿达到远高于其发展水平的目标，而应按照幼儿发展规律开展教育教学指导。
比如，在一次绘画活动中，教师带领中班幼儿对桂花树进行写生，不仅要求幼儿画出桂花树的场景和飘落的桂花以及赏桂的人，表现画面中的空间关系，还要求幼儿在作品中表达自己的情绪情感。有的幼儿迟迟不动笔，说：“老师，我不会画。”显然，教师过高地设置了活动目标。对中班幼儿而言，教师所设置的“表现空间关系” “表达情绪情感”的目标是很难实现的。教师需要处理好自己“教”什么、不“教” 什么与幼儿“学”什么之间的平衡，才能获得良好的教学效果。为国家和社会培养人才是教育的最终目的，幼儿园所培养的幼儿应当是未来能够适应并最终融入社会的国家公民，因此很多看似个性化发展与社会化发展相矛盾的情况恰恰需要教师运用专业知识做出综合考量。比如，某主班教师希望打破死板的规定培养幼儿的自主意识与能力，将原本一到点心时间幼儿无论在做什么都必须马上放下手中正在做的事情而整齐划一地来吃点心的做法，改为在整个点心的时段里，幼儿可以自主安排自己的事情，早一点或晚一点来吃都可以。这天，点心时间到了，主班教师播放提示音乐，有些幼儿立刻暂停游戏去吃点心，有些幼儿则继续游戏，直到点心时间结束也没有去吃点心。园长看到这一现象后希望教师引导幼儿遵守规则、养成好习惯， 而教师却陷入了自由与规则如何平衡的矛盾之中：如果尊重幼儿，就应该让他们完成自己想做的事、给予他们自主选择的权利，但如此一来，规则意识、时间观念就难以建立了。其实，只要深入思考就会发现，教师陷入矛盾是假，面临两个问题却是真：一是尊重幼儿是否等同于给幼儿完全的自由？二是自由是否等同于可以让幼儿做任何想做的事？这两个问题的答案是不言而喻的。尊重幼儿是指倾听幼儿的想法、重视幼儿作为独立个体的自主地位，却并不意味着放任幼儿随心所欲。在现代社会，自由是相对的，所有社会公民都应该遵守必要的社会规则和社会秩序，这是人类社会赖以延续的前提。因此，在教育实践中，协商与平衡就成了教师遵循保育教育规律的重要手段，也是教师教育智慧的重要体现。首先，协商与平衡有助于建立良好的师幼关系。在保育教育中，教师与幼儿之间的关系至关重要。通过协商，教师能够与幼儿进行有效的沟通和互动，了解幼儿的兴趣和需求，并根据实际情况对教育方式以及互动方式做出相应调整。其次，协商与平衡有助于尊重幼儿的个体差异。通过协商，教师可以与幼儿一起制定更加人性化的班级规则，在给予大多数幼儿自主安排时间的权利的同时，重点引导和帮助自控能力较弱的幼儿，从而确保每个幼儿都能得到适宜的关注和支持。再次，协商与平衡可以促进幼儿的社会性发展。教师能够帮助幼儿在协商与互动中，理解和尊重他人的观点、需求，培养幼儿的合作能力和社会交往能力。![]()
作为幼儿园管理者，要想助力幼儿园教师专业素养的发展，助力幼儿园教师队伍质量的提升，应该从哪些方面来着力呢？结合《评估指南》中相关的评估指标和考查要
点，我们需要牢牢把握关注“人”、温暖“心”、聚焦“实”、破除“唯”、有
效“激”这5个主要的着力点。![]()
关注“人”
《评估指南》强调关注人的发展，要具备人文情怀。教师和幼儿都是学前教育的核心主体，管理者不能只看到幼儿的发展需要，而忽略教师的正当需求。幼儿园唯有关注并专注于人，真正看到人作为能动性存在的巨大潜力和深刻意义，才能真正发挥生命影响生命的教育价值。
温暖“心”
幼儿园管理者要建立支持性人际关系，实现以人为本的管理，让教师的幸福感不仅来源于幼儿，还来源于园所，来源于领导、同事的尊重与支持。
聚焦“实”
《评估指南》第45条考查要点中提到，要制定合理的教研制度，落实教研工作，聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题。比如，幼儿挑战行为带来的伦理困境，家长送礼带来的师德问题，吃与不吃和睡与不睡带来的家园冲突，等等。
反思当前的教研活动，更多的还是专注于教学研究，比如怎么上好这节“课”，怎么设计好这个游戏，怎么在游戏中进行观察记录。教学法的问题固然重要，但教研不只是教学研究，更是教育研究。
所有与育人有关的问题都应纳入教研之中，比如，
当捕捉到幼儿的进步时如何赞赏才显现出真心诚意，而不是千篇一律的“你真棒”；如何在幼儿答错了问题、做错了事情时也能给予鼓励，让幼儿不会陷入自责内疚以至于丧失前行的勇气；如何在同伴发生冲突时用幼儿理解并乐意接受的方式妥善解决问题；如何在与家长教育观念不一致时保持科学的态度，对诸如吃或不吃、睡或不睡等看似琐碎的问题进行深入研究。
也就是说，真正的教研应该围绕教师在保育教育过程中产生的一些非常现实的困惑和问题来进行讨论，形成积极的研讨氛围，给予教师充分的支持。
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破除“唯”
幼儿园应以《评估指南》为导向，在保育教育工作的多个方面坚持质性评价与量化评价
相结合，通过完善的制度保障教师的发展。在奖励时，要摆正激励导向，而不是抱着可以量化的指标，过度考查看起来可以锦上添花的课题、论文。
有效“激”
幼儿园要有多样化的激励方式与手段，让教师看到他们的努力和付出是有可能得到回馈的。所谓多种途径的激励，本质上是指要关注不同人的不同特点与不同需求，通过使用多种方式使教师获得精神满足或心理认可，从而避免出现无效或低效激励。
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