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角色游戏是孩子喜爱的游戏。孩子在游戏中扮演角色，通过模仿和想象，创造性地表现现实生活中的各种人物、动物和事件，表达自己对现实生活的认识和理解。对孩子来说，动物尤其是宠物，是他们熟悉和喜欢的。本期话题的案例中，几个大班孩子玩起了扮演宠物狗的游戏，并主动向教师抛出橄榄枝，想邀请教师一起玩，而教师却犹豫着、纠结着。可能不少教师都会像案例中的教师一样感到困惑和纠结，困惑的是：这样的游戏能发展孩子什么能力，价值何在？纠结的是：要不要阻止孩子继续玩这样的游戏？面对这样的问题，教师们应该何去何从？
案例
当孩子扮成小狗找我玩
我带的是大班，前段时间，我观察到班里几个孩子不知怎么就玩起了主人与宠物狗的角色扮演游戏，其中，女孩琪琪扮演宠物狗的主人，男孩凡凡、元元、乐乐扮演宠物狗。只见“小狗”们在地上爬来爬去,“主人”走到哪里,“小狗”们就跟到哪里，寸步不离。琪琪逢人便介绍:“瞧，这是我的'小狗’!”她还时不时地摸摸“小狗”们的脑袋，而“小狗”们也表现得无比温驯。后来，这几个孩子还从材料箱里找到一条红色丝带。琪琪看到凡凡穿了带拉链的衣服，就将丝带的一端系在凡凡衣服的拉链头上，这么一来，丝带就成了“狗绳”，琪琪牵着丝带，就像遛狗一样。三个男孩扮起小狗来十分敬业，不仅一直在地上爬，还努力模仿小狗的动作与神态。比如，他们会时不时地吐出舌头，模仿小狗喘气的样子，有时还会举起手攀住“主人”，吸引“主人”的注意，与“主人”互动。琪琪把挂在她的书包拉链上的一条挂链取下来，拿在手上逗“小狗”们。当琪琪用手一摇，挂链上的毛绒小熊挂件就晃动起来,“小狗”们见状也立刻摇摆起自己的脑袋和身体来;当琪琪把挂链往高处一提，“小狗”们也用力地将身体直起来，做出想要抓咬的样子。可以说，他们把小狗扮演得活灵活现。
在这场主人与宠物狗的游戏中，我感到几个孩子都玩得非常投入。我作为观察者，一方面为孩子们的表演如此生动而惊叹，另一方面也在犹豫该不该制止这个游戏。我觉得，尽管这是孩子的游戏，但扮成狗在地上爬、讨好“主人”，在我们的社会文化中还是不太能被接受的。
我想，如果我是孩子的家长，看到孩子跪在地上扮小狗，还被“主人”牵着走，心里肯定会不舒服的。而令我犹豫的是，从孩子们在游戏中的状态来看，尽管我没有留意这个游戏是怎么开始的，但显然这几个男孩扮小狗是自愿的，没人强迫他们。琪琪的确性格有些强势，但她在同伴群体中也很有领导力，这几个男孩常常跟她在一起玩，而且这次他们几个也玩得挺开心。我想，认为“玩这种扮小狗的游戏不好”也许只是成人的想法，孩子是不知道其中有什么不妥的既然他们那么开心，让他们玩玩也无妨吧?想到这里，我便没有立刻去制止。
就在我打算保持沉默时，琪琪却主动牵着“小狗”凡凡来到我的面前，还抓起“小狗”的一只手想递给我。琪琪说:“老师，你要不要握握'小狗’的手?我的'小狗’很乖的。”我低头一看“小狗”正眼巴巴地看着我。我一时不知该作何回应。见我没有反应，也没有去握“小狗”的手琪琪又说:“老师，我的'小狗’很乖的，他的爪子不尖的，不会伤害你。”我想了想，还是摇了摇头表示拒绝。他们失望地走开了。
第二天下午，这几个孩子又玩起了这个游戏，还是同样的角色分配。玩了一会儿，琪琪又一次牵着“小狗”来到我面前，对我说:“老师，你要不要摸摸'小狗’的头?”我还是摇了摇头表示拒绝。琪琪失望地说:“老师，你不知道我们是想和你玩吗?”她的话刺痛了我的心。
我是一位新老师，工作一年多以来，我一直努力做孩子们的玩伴，常常和他们一起玩，支持他们的各种游戏，因此他们都很喜欢我。然而这一次，我的拒绝显然让他们感到受伤了。虽然我因为经验不够丰富，还不知该怎么接孩子们抛来的这个“球”，但我不希望他们误以为我不喜欢他们、不想跟他们玩。于是，我真诚地对他们说:“我不是不愿意跟你们玩，只是还没想好让你们玩这个游戏到底好不好。”事实上，拒绝他们的那一刻，我的内心是很纠结的:如果他们只是那样自己玩玩，即使我不去制止，他们可能玩一阵子也就不玩了，但现在他们来找我玩了如果我真的把孩子当作小狗，摸摸他们的头，握握他们的手，跟他们互动起来，会不会令他们觉得我非常支持他们玩扮小狗的游戏，从而更加起劲地玩起来?还有，如果其他孩子看到我这样的反应会怎么想，他们会不会也学样玩起来，这样好吗?我不知道我的担心是不是多余的，我觉得也不能总是这样逃避，面对孩子发起的这次互动，我给予怎样的回应才合适呢?
您遇到过这样的情况吗?如果是您，会怎么做呢?
1.动物是孩子们熟悉与喜爱的
首先，动物是孩子生活中天然的伙伴。孩子天生愿意亲近自然，喜爱动物，爱护生命。孩子与动物之间存在着一种天然的联系，尤其是家养的小狗、小猫，它们的行为和表情生动可爱，它们和孩子一样，都是生机勃勃、充满活力的生命体。
其次，在孩子的生活中，各种动物的形象无处不在。孩子们所拥有的玩具中，很多都设计成可爱的动物形象；孩子们爱看的绘本和动画片中，动物形象比比皆是；孩子们穿戴的衣帽鞋袜，甚至是餐具、卧具等各种生活用品上，也常常带有各种神气活现、机灵可爱的动物形象。尽管这些动物角色是静态的，但它们扮演着童年重要的陪伴者的角色。
再次，人与宠物互动是孩子熟悉的生活场景。在现代社会生活中，养宠物的人越来越多，他们把宠物视为重要的家庭成员，给宠物穿上漂亮的衣服鞋子，带宠物上街，和宠物亲昵地互动，拍各种有趣的视频。本案例中的孩子有的扮演主人，有的扮演小狗，惟妙惟肖地表现了主人遛狗、逗狗，小狗吐舌头、摇晃脑袋和身体与主人互动的情景。整个游戏过程中，孩子们是自愿的，他们玩得开心、投入，彼此间还有合作，比如“主人”逢人便介绍自己的“小狗”，还时不时地摸摸“小狗”的脑袋，而“小狗”也表现得温顺可爱。几个孩子活灵活现地表演了现实社会中的情景，这充分说明孩子们观察细致，模仿、表现的能力很强。
孩子扮演宠物，可能是想表现对家中宠物的喜爱，也可能是想体验作为宠物被主人宠爱的感觉。孩子喜爱动物，和小狗一起玩的孩子会想象自己也是小狗，以表达对小狗的好奇心和喜爱。
十几年前，我就在一所幼儿园见过一群大班孩子玩宠物游戏的情景。几个孩子扮演宠物狗，趴在娃娃家的地上，等待“主人”喂食，显得无比开心，偶尔会跟随“主人”出去逛逛，回来后继续趴着。那个班级的教师看到这一情景后也非常纠结，询问孩子们为什么扮演宠物狗，孩子们说，做宠物狗多好呀，既不用上兴趣班，也不用写字、练琴，可以想吃就吃，想玩就玩。原来，孩子们在游戏中扮演宠物是在释放和缓解现实生活中感受到的压力，求得心理平衡。
精神分析学派的游戏理论主张，儿童在游戏中基于对角色的情感，所扮演的角色具有高度的选择性，隐藏着其深刻的情绪原因。孩子扮演宠物狗是在扮演一种不符合自己身份尤其是低于自己身份的角色，借用动物角色作为“安全的面具”，获得纯粹的快乐，做自己想做而在现实生活中不能做或不被允许做的事情。因此，孩子如果特别热衷于在游戏中扮演动物角色，也是在给成人传递一种关注其心理健康的信号。
案例中，几个孩子满足于扮演宠物狗，和同伴一起模仿了主人遛狗、逗狗的情景。看到这样的游戏场景，可能不少教师都会像案例中的教师一样感到困惑和纠结。他们困惑的是：这样的游戏能发展孩子什么能力，价值何在？他们纠结的是：要不要阻止孩子继续玩这样的游戏？案例中，教师作为游戏的观察者，惊叹于孩子们在“主人与宠物狗”的游戏中的表演。教师判断这几个孩子是自愿扮演宠物狗，而且玩得非常投入。因此，站在儿童的立场，教师没有介入制止，期望孩子们玩一阵子后就不玩了。但基于成人的多重身份视角，教师还是认为“玩这种扮小狗的游戏不好”。一是站在家长的立场考虑：家长若看到自己孩子被别人当成动物来取乐，会有怎样的想法？二是站在社会文化的角度考虑，教师感到孩子扮成狗在地上爬、讨好主人，这样的行为不被社会文化所接受。由此，教师仍犹豫要不要制止这个游戏。于是，当孩子邀请教师加入游戏时，教师更加纠结了，担心自己的加入会令孩子们觉得自己非常支持他们玩扮小狗的游戏，从而更加起劲地玩起来，还会对其他孩子造成不好的影响。而且，这位教师虽然没有直接表达，但其实她在潜意识中可能还是觉得玩这样的游戏对孩子的发展并无多大价值，不然，她也不至于如此纠结。所以，游戏中的“主人”两次牵着“小狗”来找教师玩，结果都被教师拒绝了。“主人”失望地说：“老师，你不知道我们是想和你玩吗？”教师很真诚地对孩子们说：“我不是不愿意跟你们玩，只是还没想好让你们玩这个游戏到底好不好。”其实，在孩子那里，游戏并无好与坏之分，只有好玩与不好玩之说。孩子在乎的只是这个游戏是否好玩，只有孩子熟悉的、留下深刻印象的事物，才会成为他们游戏的主题。而如果教师要对该游戏的价值做判断，需要建立在充分观察游戏的基础上，单凭对两次游戏的观察还远远不够。案例中，几个孩子的游戏主题新颖，他们在游戏时角色意识非常明确，有分工也有合作，能创造性地以物代物，能表现出小狗与主人互动时的表情、动作等细节特征，不断玩出新的游戏情节，可以看出，他们非常专注投入、认真努力地再现生活经验。这种过程性体验令他们心情愉悦。他们希望把这种积极的游戏体验保持下去，才会去找时常陪伴他们游戏的教师，因为在他们的心目中，教师是他们的游戏伙伴，会跟他们一起玩喜欢的游戏。于是，他们兴高采烈地发起互动，希望教师加入游戏。第一次，“主人”邀请教师和“小狗”握手：“老师，你要不要握握‘小狗’的手？我的‘小狗’很乖的。”“小狗”也眼巴巴地望着教师。见教师没有去握“小狗”的手，“主人”继续说：“老师，我的‘小狗’很乖的，他的爪子不尖的，不会伤害你。”这说明孩子完全沉浸在游戏的想象之中，而教师却身处游戏情境之外，以成人的现实的眼光看待孩子扮演小狗角色这件事，缺乏与孩子的共情，并最终对孩子摇头表示拒绝。遭到拒绝后，孩子依然兴趣盎然地玩着这个游戏，因为他们想持续体验快乐的游戏过程。到了第二天，他们似乎已忘却了前一天被拒绝的扫兴，再一次主动邀请：“老师，你要不要摸摸‘小狗’的头？”从邀请握手到邀请摸头，这说明孩子不断尝试用新的方法来发起互动。然而教师还是摇头表示拒绝。再次遭到拒绝后，孩子们终于回到现实，失望地说：“老师，你不知道我们是想和你玩吗？”教师的拒绝令孩子感到伤心失望，在孩子的心目中，教师成了游戏的破坏者。案例中扮演“主人”角色的琪琪显然是各方面能力较强的孩子，在两次遭到拒绝后，她敢于表达自己的真实想法。而对于那些心理相对脆弱的孩子，屡次遭遇拒绝，或许就会放弃或退行。教师以成人视角看待孩子的游戏，忽略了孩子在游戏中的创造性表现，从行动上否定了这个游戏所蕴含的发展价值。有的教师在指导角色游戏时，会从游戏能否让孩子学到知识、掌握技能等方面来判断游戏的价值。观察到孩子新的游戏兴趣时，有的教师会担心孩子“瞎玩”没意义，于是想方设法挖掘所谓有价值的元素，对照教育目标搞经验“拼盘”，结果把简单的游戏搞得很复杂；有的教师担心孩子不会玩，教孩子各种玩法，替代孩子想象，剥夺孩子探索的机会；有的教师总想让个别孩子的兴趣成为集体的兴趣，导致一部分孩子因缺乏经验而不会玩。我看到幼儿园几乎都有“娃娃家”“医院”“超市”“小吃店”“理发店”等与孩子的生活经验密切相关的角色游戏，也看到有的幼儿园有“茶馆”“银行”“烧烤店”等与孩子的生活经验不太相关的角色游戏，我甚至还看到有的幼儿园有“美容院”“美甲店”“针灸馆”“珠宝店”“4S店”“驾校”等与孩子的生活经验相去甚远的角色游戏。当孩子偶然间在娃娃家游戏中出现了泡茶或上茶馆喝茶的情节，有的教师便觉得这是引导孩子了解优秀传统文化的好机会，于是，教师就让孩子玩开茶馆的游戏，替孩子布置好茶馆，提供精致的茶具，设定了茶馆老板、服务员、收银员等众多角色，甚至还帮孩子画好了价目表。当孩子在骑行游戏中偶然出现了“交警检查驾驶证”的情节，教师便觉得这是拓展孩子社会认知的好机会，于是，教师就让孩子玩“办驾校”的游戏，设定了多个岗位，提供“填表报名登记”“三个科目的考试”“敲章办理驾驶证”的一条龙服务……在这些由教师主导的游戏中，充斥着孩子所不熟悉的成人的生活内容。类似的情况在幼儿园的角色游戏中比比皆是。回到案例中孩子扮演宠物的游戏，可以想象，面对这样的情景，有的教师尽管不直接制止，但会想各种办法把孩子的游戏引向所谓“正确的轨道”。比如，提供动物玩偶，让孩子把游戏内容转换成开宠物店、宠物医院、宠物美容中心。教师会觉得，这样玩既没有离开原来的动物主题，又避免了孩子自己扮演宠物，而且，游戏中能让孩子了解宠物的品种、照顾宠物的方法等，不是更有意义吗？可是，教师是否考虑过，自己出于“为孩子好”而替孩子设计的游戏，还是孩子之前感兴趣的扮演宠物的游戏吗？孩子真的喜欢吗？游戏中哪些内容是孩子熟悉的、有生活经验的？孩子在这样的游戏中会有怎样的体验，到底能学到什么？教师通过创设游戏环境、提供材料以及安排活动流程、角色分工等，主导孩子的游戏，殊不知，当孩子缺乏经验时，游戏只能在低水平重复。孩子的角色游戏内容不应是成人社会生活的简单下移。我不止一次看到孩子在这种被安排的游戏中机械地执行着规定的流程，面无表情，心不在焉，而在一旁指导的教师仍说孩子“很感兴趣”。作为教师，我们需要不断反问自己：我设计的游戏方式真的是孩子所喜爱的吗，是否植根于孩子的本能？能否促进孩子力图表现自己日益趋向成熟的能力？我设计的游戏内容是否足以引起孩子的自主行动向更高水平发展，还是只能在引发孩子短暂的兴奋后让他们止步于原有水平？真正尊重孩子，就要让孩子做自己想做的事情，而不是只让孩子做教师想让他们做的事情。教师在指导游戏的过程中，如何回应成为他们继观察之后另一个感到特别困惑和棘手的问题。回应孩子的游戏要从三个“关注”入手，紧扣游戏的特征和孩子的学习特点，转变传统、固化的思维，把回应的焦点放在促进孩子的身心发展上。
游戏对孩子来说并不是成人认为的“只是玩玩而已”，而是一件十分严肃认真的事情，其中包含了练习、重复和熟练的过程。游戏反映了孩子的发展，游戏行为是孩子发展的“窗口”。重复体验是孩子探索环境的方式。他们在游戏中不断调动已有经验与同伴互动，反复面临矛盾冲突和认知挑战，发现问题并尝试各种解决问题的策略，在原有经验的基础上有新的经验叠加，由此提升游戏水平、树立信心。教师需要尊重孩子，满足孩子表达情绪情感的需要，允许孩子追随自己的兴趣，在游戏中重复体验，将好玩的游戏延续下去。游戏就是重过程、轻结果的活动。教师不要急于追求结果。孩子在乎的是自己在游戏过程中的体验，而不是遵照那些成人所设计和安排的内容、程序去游戏。案例中的宠物游戏之初，孩子的兴趣点就在于再现宠物的生活情节。教育是孩子现在的生活过程，而不是将来生活的预备。最好的教育是让孩子从生活中学习，从经验中学习。教育不是把成人社会的东西强行灌输给孩子，而是使孩子与生俱来的能力得以生长。教师不要把现成的经验直接塞给孩子，也不要让孩子按照教师的“剧本”来开展游戏。教师也不能泛化游戏的功能，以孩子的“兴趣”和“需要”的名义，把游戏变成主题活动、项目活动。孩子是在游戏中学习的，教师要做的是对孩子自发的活动做出适宜的回应，支持他们积极主动地建构自己的经验。教师参与游戏能提高孩子游戏的质量。教师作为“更有知识的他人”，可以在游戏中与孩子互动，帮助孩子理解社会文化框架内的经验并创造意义。教师需要积极地参与到游戏中，敏锐地捕捉孩子的想法和意图，深入了解孩子在游戏中遇到的问题。因此，游戏中的陪伴就是最好的支持。每个孩子都站在不同的角度，在游戏中反映着自己对人、对事的理解，他们的态度不同、表达方式各异，导致游戏时会出现矛盾冲突。教师应把关注的焦点放在对问题的解决方面，帮助孩子发现自己与别人的不同，了解不同的解决问题的态度和方法，引导孩子在自身原有经验的基础上分享彼此的想法和观点，不仅要明白问题“是什么”，也要明白“为什么”“怎么办”，把单一、点状的经验点串起来，实现经验的连接。教师应帮助孩子把游戏中获得的经验系统化，使他们在玩游戏的过程中不断积累解决问题的方法和技能，逐渐学习适应社会，形成正确的价值观和判断是非的能力，而不是在认知层面掌握多少知识。回到话题中的案例，当孩子邀请教师参与“不同寻常”的角色游戏时，教师不能简单拒绝。教师要顺应孩子的兴趣，给予孩子机会充分地开展游戏，满足孩子重复游戏的需要；也要继续观察了解游戏情节的发展以及角色之间的互动，判断游戏的发展水平；要观察游戏中是否存在安全隐患；还可以陪着孩子一起玩。当观察到孩子在游戏中出现新的情节时，教师可以跟随孩子的脚步，顺势加入新的情节或提出新的问题。教师要相信孩子是有能力的游戏者，孩子需要充足的游戏时间和空间强化或消化旧经验，使新旧经验之间产生连接，而不应被匆忙地要求去学习新事物。（声明：内容来源于网络，本公众号因教学和研究需要转载或选编的文章，版权归原作者所有，如有侵权，请联系删除。）
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