朱家雄
华东师范大学教授
错读和误用幼儿教育理论，势必会导致在幼儿园教育实践中频频出现乱象。在很大的范围内，许多教师忙于通过园本教研提高专业水平就是众多乱象中的一个。
01
教师忙于通过园本教研提高专业水平
“园本教研”一间在正规出版的辞书中无法找到。正因为如此，人们对“园本教研”就会有多种“非正规”的解释和理解。
一种解释方法是对“园本教研”顾名思义。所谓教研，就是教学研究，就是幼儿园教师对自己的教学目标、内容和方法进行研究以改进教学。由此简单地推理，园本教研就是“在自己幼儿园开展的教研”，就是“与其他幼儿园不一样的教研”。根据这种解释，园本教研与数十年来在我国幼儿园中一直开展的教研并无差别。
另一种解释方法是依据园本教研的意义，即园本教研是教师专业发展的一种新的范式。长期以来，我国幼儿园课程的实施一直是忠实取向的，即倾向于将课程实施的过程定位于忠实地、一成不变地执行课程计划的过程，教师专业发展范式也是以培养课程方案的忠实执行者为目标的。而今，教师专业发展的另一种取向引起了人们的关注，即强调教师在教育实践中进行自我反思以获取个人化的实践性知识，而实现这种转变的一种途径就是园本教研。
在我国，教育行政部门要求幼儿园教师实施的应该是后一种园本教研。在很大的范围内，幼儿园教师都被要求去做园本教研，去观察幼儿，去记录幼儿的行为，去反思自己的教育教学，去提高自身的专业水平。这项工作花费了教师大量的时间和精力。一些地方教育行政部门的人员在还没有弄清楚园本教研是什么以及开展园本教研的利弊是什么的情况下，就通过行政途径要求幼儿园教师都去实施园本教研，并将其作为指导教育实践的导向以及管理和评估的要求。一些人在自己还没有弄清楚园本教研是什么、为什么做和怎么做的情况下，就到处"指导”幼儿园教师去实施园本教研，“检查”幼儿园教师实施园本教研的情况了。许多幼儿园园长和教师明明知道自己对园本教研不是很明白，难以胜任却不得不全身心地投入，因为幼儿园是否有观察、记录、反思性研究案例以及儿童成长档案等已经成为不少地区评估幼儿园教育质量的一项重要指标。
这样做给许多教师增加了负担，他们没有经由专业的培训，或者经由了不到位的甚至错误的培训去做观察、记录、案例和档案，由此不得不花费大量的时间去做低效和无效甚至错误的事情；这样做也给许多指导、评估教育教学工作的人员增加了负担，他们还没有弄清楚有关园本教研的理论和实践，就不得不去做不明白的工作。
应该让全体幼儿教育理论和实践工作者都知道，时间就是生命，将时间花费在没有意义的事情上是最不值得的；应该让全体幼儿教育工作者都知道，没有快乐的教师就没有快乐的儿童，要求教师去做不明白的事情是在折腾教师，他们是不会有快乐的，他们甚至还可能会将不良情绪发泄在儿童身上。
02
错误的解读、推演和运用
在我国，依据某些教育理论或理念而产生的表述和论断本身并没有错误，它们在逻辑上是清晰的，也并非不可以操作，但是实际上产生了严重的问题，甚至产生了难以容忍的乱象，究其原因，是对教育理论或理念的错误解读、推演和运用。
关于“园本教研”，这样的表述和论断本身是正确的：幼儿园教育以儿童发展为本位，幼儿园以游戏为基本活动，因此，幼儿园教师专业成长的路径之一是园本教研。
这样的表述和论断，其前提是"幼儿园教育以儿童发展为本位”。这是幼儿园课程和教师发展的一种价值取向，不管这样的价值取向是否合理，是否与我国的社会、文化相适合，是否完全与我国的学前教育现状相匹配，在这样的价值导向下"幼儿园以游戏为基本活动”成为必然的推演，同样，“幼儿园教师专业发展的路径之一是园本教研”就成为顺理顺章的实施层面上的指向。
从组成要素看，幼儿园教育活动大致可以分成两种，一种是以游戏为主的活动(又称低结构化活动)，另一种是以教学为主的活动(又称高结构化活动)。这是两种不同性质的活动，体现的是两种不同的教育价值。前者主要为了顺应幼儿的自然发展，后者主要为了将幼儿的发展纳入与社会、文化相一致的轨道；前者主要是幼儿自己生成的，后者主要是教材，教师设定的。根据这样的原理，幼儿园以游戏为主的活动强调幼儿在幼儿园所获得的一系列经验，是以幼儿兴趣和需要为导向的活动，其主要成分是幼儿满足自我的游戏，因此以这类活动组成的幼儿园课程理所当然是园本课程。根据这样的原理，教师每天应对的是以幼儿自己生成的游戏为主的活动，而不是教材(或教师参考用书)中预设的教学活动。可见，教师在研究自己的教育教学时，并非在研究自己如何明确预设的活动目标、把握活动的教学内容和过程，而是基于案例的学习，以纪录作为反思教学的工具，通过共同建构的过程，获取属于个人的、在特定的情景下应对儿童生成活动的"教育智慧”。
由此可见，幼儿园教研与园本教研是针对两种不同价值取向的幼儿园教师专业发展的路径。(幼儿园教研与园本教研之间的关系可见下图，幼儿园教研与园本教研之间的大致差别可见图2。)
图2
这样的表述和论断在教育实践中之所以产生了问题，甚至是严重的问题，是因为这些表述和论断在推演和运用的过程中被“移花接木"“偷梁换柱”了。具体地说，在幼儿园教育实践中主要出现了两种情况，一些教师只是将原本的教研活动称作园本教研，并认为两者并无差别;另一些教师虽然表面上是按照园本教研的“路子”在走，但是由于缺少有关做这类反思性教育的理论和经验，结果依然“换新鞋走老路”。事实上，真正按照园本教研的"路子”在做的教师少而又少。
03
园本教研的一整套做法是从一些西方国家引进的。当年，瑞吉欧教育实践引起了我国幼儿教育工作者的兴趣和关注，我国一些幼儿园曾对这种提高教师专业水平的做法进行过尝试，并取得了一定的成效。
任何事情在不充分权衡利弊的情况下就贸然加以推行，往往不会取得好的结果，园本教研也是这样。
应该知道，要把握园本教研，完成教师专业成长范式的改变，从原来的教研转变为园本教研，会涉及一系列从理论到实践的转变，这是一件非常困难的事情:
观察、纪录：从科学主义的研究方法到解释学的研究方法，从强调客观到强调主观，从记录(record)纪录(documentation)，从意义的挖掘到意义的解释和生成…
研究平台：从关注群体到关注个体，从关注对教案的研究到关注通过案例的研究，从总结一般规律到通过对话提出新的问题，从强调理论的运用到强调实践的可行性……
共同建构：从强调权威到强调尊重每个参与者个体，从强调达成共识到强调建构属于个人的“默会性知识”，从注重教师的教学技能、态度到注重教师批判反思性态度和习惯的养成……
笔者曾在幼儿园中尝试过为期七八年的园本教研，曾为教师通过园本教研提升了专业水平而感到欢欣，同时也体验过教师完成这种转变的艰辛和困难。
从多年来在幼儿园教育实践中得到的切身经脸和体会出发，笔者认为园本教研确实是一种有效提升教师专业水平的途径，但是“要么不做，要做就要正确地去做”，否则就是浪费时间和精力。
本文源自《幼儿教育》2013
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