许可峰 | 孟子师生关系伦理的一体两面与教化逻辑

作者简介：许可峰，西北师范大学教育科学学院教授，教育学博士。曾在基础教育一线工作十年，积极探索中学语文探究式教学模式，成绩突出。从2005年起开始民族教育和教育史领域学习和研究，在《比较教育研究》《国家教育行政学院学报》《民族教育研究》等刊物发表学术论文近70篇，其中多篇被中国人民大学书报资料复印中心《民族问题研究》《教育学》和《中小学教育》全文转载，参编学术著作2部。专著《核心与边缘：清代前中期民族文教政策研究》2017年由民族出版社出版。作为主要成员参与省部级及以上项目近20项，主持完成国家哲学社会科学基金一般项目、教育部人文社会科学研究青年项目各1项。曾获甘肃省高校哲学社会科学优秀成果二等奖、陕西省高校哲学社会科学优秀成果三等奖、西藏自治区基础教育教学改革成果二等奖各1项。

摘 要：孟子对“尊师”要求严格，可以用“礼敬”一词概括孟子对“尊师”的重视，“礼敬”是外在之“礼”与内心之“敬”的统一。孟子也允许学生就老师言行中的道德问题坦率问疑并心平气和地认真解答，这便是“责善”。“礼敬”与“责善”之间的矛盾具有深刻的教育学意蕴，体现了我国传统教育独特的教化逻辑。教化是中国传统文化的重要内容和根基所在，教化者“言传身教”，受教者“相观而善”，自然会就疑惑之处提问，而教化者也自然有“解惑”的责任。由此，孟子责善观具有一定的民主特色。但是对教师的“责善”必须建立在“礼敬”的前提之上，否则会使教化者时时处于道德暴力之下，而患“好为人师”。孟子“礼敬”与“责善”相统一的理念与教育实践，对于我们辩证认识和正确对待“尊师重教”与“师德师风”两个方面建设的关系，具有重要的理论价值和实践意义。

关键词：师生关系伦理；尊师重教；师德师风；教化传统；孟子

中国自古就有尊师的优秀传统，但也被认为缺乏师生关系上的民主性与平等性，强调“尊师”有余而“尊生”不足［1］，甚至“充满着‘师道尊严’的压制与服从”［2］（63）。在强调尊重方面，孟子的标准非常严格，强调外在合“礼”与内心之“敬”的统一，并且将对方是否尊敬老师，作为是否施教的前提。这种对尊师的极度强调，在中国古代也是罕见的。此外，在孟子的教育实践中，儒家提倡的“博学审问”精神被广泛延伸到教师的行为领域，门下弟子与其他人可以直率地对他行为的道德合理性进行质疑，而他也总是能够认真而又心平气和地给予解答，这又体现出师生关系的鲜明的民主性与平等性。这在中国古代更是罕见。据笔者了解，这一问题至今也未能引起研究者的注意。至于孟子师生关系平等性与对尊师的极度强调之间的鲜明对比，也自然很少被人提及和探究。

习近平总书记指出，“强教必先强师”，要“弘扬尊师重教社会风尚”“加强师德师风建设”［3］。“尊师重教”与“师德师风”两个方面同等重要，相辅相成、不可偏废。从当前网络上关于教师的讨论来看，一方面，社会大众普遍认为对“师德师风”要更加严格，为儿童身心健康成长提供良好的示范与和谐的环境；另一方面，教师群体普遍深感社会“尊师风气”不浓，对教师的任何言行动辄往“师德师风”方面“上纲上线”，使教师不堪重负，身心俱疲，有的教师对学生的教育和管理“睁一只眼闭一只眼”。舆论上的二元对立，反映了社会和教师群体整体上对“师风”与“尊师风”二者关系认识上还不够全面深入，实践上存在一定的偏差。孟子的尊师观念以及允许学生就教师言行中的道德疑惑进行对话，对于我们正确理解和处理“尊师重教”与“师德师风”的关系，具有重要的理论价值和实践意义。

值得注意的是，孟子对师生关系的理解比较宽泛，他认为：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”［4］（357-358）“如时雨化之者”是指得到解惑而受到极大教益的人。“成德者”与“达财者”是指门下弟子，跟随老师左右而成就道德与才能。孟子全盛时期，门下弟子人数众多：“后车数十乘，从者数百人。”［4］（157）“答问者”是偶尔请教的人。“私淑”，朱熹解释为“人或不能及门受业，但闻君子之道于人，而窃以善治其身，是亦君子教诲之所及”［5］（295），也就是未能直接向老师请教或在身边受他影响，而只是内心崇敬和学习他。孟子就自称是“私淑”于孔子［4］（213）。此外，孟子的教育还有一类特殊的对象。他以“君师”自居，周游列国的目的在于教导君王实施仁政，“以师教君”［6］，所以他与这些君王的关系，至少在他自己看来，也是一种师生关系。所以孟子的师生关系观是广义上的，教师不仅是童子之师，也是王者之师、天下之师，肩负着言传身教、教化社会的重任。对教师的尊敬不仅是学生的义务，也是全社会的义务。学生和全社会观摩教师的一言一行，择善而从，对于疑惑之处要避免盲从，自然需要教师“解惑”，包括来自教师自身言行之“惑”。这是孟子师生关系伦理的一体两面与内在逻辑。

为了避免将师生关系作狭隘理解，下文尽量用“教化者”与“受教者”而非“老师”与“学生”来表述孟子德育实践中的师生关系。另外，为了行文方便，同时也是为了准确体现孟子师生关系伦理的鲜明特色，用“礼敬”一词概括孟子对尊师的极度强调，即外在之“礼”与内心之“敬”的统一，用“责善”概括孟子教育实践中受教者对教化者行为合道德性的“问疑”。

无论哪一种师生关系，孟子都非常强调受教者对教化者的“以礼相敬”，同时也积极对待和解答受教者对自己行为的种种疑问。

1.受教者对教化者的“礼敬”

（1）“生—师”礼敬

孟子在齐国的时候，他的弟子乐正克因公来到齐国，第二天就去拜见孟子。孟子问他：“子亦来见我乎？”乐正克听出孟子话里有话，就问：“先生何出此言？”孟子问他：“子来几日矣？”乐正克说，昨天来的。孟子就说，你昨天就来齐国了（却今天才来看我），我这样问你，“不亦宜乎”。乐正克解释说，因为馆舍还没有安顿好。孟子说，你听说要等到馆舍安顿好才求见长者的吗？乐正克赶忙承认错误：“克有罪。”［4］（197-198）相信这番师生对话，给每一位认真阅读《孟子》的人都留下了深刻影响。孟子见到乐正克，劈头盖脸地就批评他不应该第二天才来见自己，似乎在学生“尊师”这个问题上要求过于严苛。也许还有读者会觉得孟子不应该当着学生面批评学生不尊敬自己。毕竟尊师这件事，需要学生发自内心，教师勉强不得。

乐正克算是幸运的，因为孟子直截了当地让他认识到了自己的问题所在。同为孟子弟子的滕更就没有这么幸运了，他在孟子门下表现得很有礼貌，但是孟子却不怎么搭理他。另一个弟子公都子就去见孟子，为滕更鸣不平。孟子解释说：“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。滕更有二焉。”［4］（359-360）意思是滕更看起来彬彬有礼，但内心依仗“贵贤长劳故”五者中的两种，对老师的尊重心理不足，师生关系心理中掺了杂质，孟子就不愿意教他。乐正克的问题在于内心敬师而外在之礼不足，滕更的问题在于外在之礼有余而内心之敬不足。可见孟子的尊师观强调的是外在之礼与内心之敬的统一。

（2）“君—师”礼敬

《孟子》七篇中，《梁惠王章句》《滕文公章句》二篇以君王的称谓命名，与《公孙丑章句》《万章章句》并列。按赵岐的解读，是因为梁惠王、齐宣王、滕文公师事孟子，因此与孟子弟子并列而为篇名［7］（1-2）。尽管孟子门下弟子众多，但是他所游说的这些君王，对于孟子教育理想的实现具有非常重要的意义。“上有好者，下必有甚焉者矣”［4］（123），“君仁，莫不仁；君义，莫不义；君正，莫不正。一正君而国定矣”［4］（196）。在孟子看来，君主只要能够真正推行仁政，那么就能重现西周那样以仁义得天下的历史。“待文王而后兴者，凡民也。若夫豪杰之士，虽无文王犹兴”［4］（338），因此即使是滕文公这样方圆五十里之地的小国君主，孟子也对他抱着一定希望。

与对门下弟子的教育一样，孟子同样把“生”对“师”的礼貌与尊敬，作为与君主建立教育性对话关系的一个重要前提。他不像孔子那样随意选择“周游”的国家，而是这些国家的君主必须“有礼在先”。他到魏国，是在梁惠王“卑礼厚币以招贤者”［8］（304）的情况下去的。他去齐国，是因为齐宣王“喜文学游说之士”，“赐列第，为上大夫，不治而议论”［8］（318）。他与滕文公的对话，也是基于后者还是世子的时候就能够虚心恭敬地向他请教。以上三国中齐国最强，无论是成就霸业，还是使天下“定于一”［4］（13）的“王业”，犹如“反手也”［4］（60），因此在与这三位君主的交往中，齐宣王对孟子实现理想最为重要，但却因为“礼貌衰”［4］（330），孟子最终还是遗憾离开。朱熹感叹：“孟子平生大机会，只可惜齐宣一节。”［9］（1230）

（3）“群—师”礼敬

在与弟子和诸侯之外的其他人的教育性对话方面，孟子也非常看重自己是否能够得到足够的尊重，如果答案是否定的，他就会选择沉默不言。他在以齐国卿大夫身份到滕国吊丧过程中，不与同行的副使王驩讨论公事，因其“既或治之”［4］（104），即独断专行。齐宣王派人挽留孟子，使者专门沐浴后才去见孟子。孟子却“不应，隐几而卧”，认为“子为长者虑，而不及子思”［4］（114）。

2.受教者对教化者的“责善”

孟子说：“教者必以正，以正不行，继之以怒。继之以怒，则反夷矣。‘夫子教我以正，夫子未出于正也。’则是父子相夷也。父子相夷，则恶矣。古者易子而教之，父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉。”［4］（194）

司马光认为孟子所说“父子之间不责善”，是要子不谏而父不教，父不教是父亲放弃了教育子女的责任，子不谏父过也不是对父亲真正的尊重。朱熹为孟子辩护，认为子对父谏是应该的，但要“以微隐之说”［10］（5-6）。古今关于孟子“易子而教”的争论还有很多，但都局限在父子关系这一领域，而忽视了其更为广泛的教育内涵与价值意蕴：由于“父子不责善”而实施的“易子而教”，必然要求教师代替父亲行使“责善”的义务，同时也自然要承受父子关系中所努力要避免的“反夷”的压力。孟子一方面非常强调学生尊重老师，另一方面却对学生“责善”于老师持开放和肯定的态度，一个很重要的原因就是“师生责善”是“易子而教”合逻辑的必然结果。“出乎尔者，反乎尔者也。”［4］（51）所谓“反夷”，笔者认为其深层意蕴是指，教化者必然以其教化内容而受到学生和群众的反向监督（即使是隐蔽而非公开的），这是德育的基本规律。非常值得钦佩和学习的是，面对来自各方面的质疑，孟子每次都能耐心地给出令人信服的解答。

（1）“生—师”责善

孟子门下“质疑”老师最多的是公孙丑。《公孙丑上》集中记录了公孙丑与孟子之间多次“火爆”的对话。如第一章中，公孙丑就问了孟子三个问题，“夫子当路于齐，管仲、晏子之功，可复许乎？”“管仲以其君霸，晏子以其君显；管仲、晏子犹不足为与？”“且以文王之德，百年而后崩，犹未洽于天下。武王、周公继之，然后大行。今言王若易然，则文王不足法与？”［4］（60-61）每个问题都很尖锐，如同当代外交场合的记者问，毫不客气。在第二章中，公孙丑与孟子讨论“不动心”的话题，他的语言也很尖锐，如“若是，则夫子过孟贲远矣”“敢问夫子恶乎长？”［4］（65-66）公孙丑还问孟子在出使滕国时，为何不与同行的大夫王子敖深谈［4］（104）。前文提到孟子因为滕更没有做到内心真正的尊敬而对他“不答”，使公都子深感疑惑，这也是公都子责善于老师。此外，公都子还曾问孟子为何“好辩”［4］（167），为何与“通国皆称不孝”［4］（221）的匡章交往。彭更也曾当面质问孟子：“后车数十乘，从者数百人，以传食于诸侯，不以泰乎？”［4］（157）

孟子因为与齐王的“礼敬”问题，而不惜离开齐国这个最可能实现自己人生抱负的国家，这件事如此重要，也如此令人费解，受到了很多学生的质疑。公孙丑问孟子“不见诸侯，何义”［4］（165），陈代认为孟子不肯屈尊去见齐王，是格局“宜若小然”［4］（149）。他们都认为是自己的老师对齐王礼敬不足，而非齐王对老师礼敬不足。充虞路还问郁郁离开齐国的孟子说，您怎么看着不高兴啊，前几天您还跟我们讲，君子要“不怨天，不尤人”［4］（118）。充虞路在老师事业和心情坠入低谷之时如此提问，“以子之矛攻子之盾”，似乎是不合人之常情的，在一般师门中更是不可想象的。另外，当孟子说自己听到乐正克做官的消息而喜不能寐，这在我们看来正是老师热爱学生的表现，但公都子却表示不解。这是因为思孟学派强调“喜怒哀乐未发谓之中，发而皆中节谓之和”［5］（18），孟子离开齐国之“不虞”，听到好消息之“不寐”，都涉及是否“中和”的问题。可见在孟门之中，师生双方都把这些人生遭遇的日常事情如何应对，看作德育对话的最好案例，而且孟门中这种以教化者道德实践为案例的德育对话教学，并非偶然现象而是一种“常态”。

孟门师徒富有质疑、问疑精神的德育实践对话，不仅适用于眼前的老师，还扩展到了尧舜、孔子这些“万世之师”身上。在《万章章句》里，万章就对舜“泣于旻天”［4］（227）和“不告而娶”［4］（231）、禹“不传于贤而传于子”［4］（244），伊尹“以割烹要汤”［4］（247）、孔子“于卫主痈疽，于齐主侍人瘠环”［4］（250）、百里奚“自鬻于秦养牲者”［4］（253）等历史人物的道德问题提出了疑问。孟子自己也说：“尽信书，则不如无书。吾于武成，取二三策而已矣。仁人无敌于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也？”［4］（364）孟门这种勇于质疑、问疑的精神，在儒家思想史中是非常罕见的，是孟子留给后人的一大宝贵精神财富。

（2）“君—师”责善

孟子以求教者是否礼敬决定是否施教，受教者反过来也以孟子言行是否“合礼”选择是否向他请教。鲁平公因为臧仓说孟子“后丧逾前丧”［4］（56），即母亲的葬礼规格超过了父亲，而放弃了拜见孟子主动就教的打算，这是君主责善于宾师。由此可见，尽管人们认为早在春秋时代就已经“礼崩乐坏”，但直到孟子所处的战国时代，士人的一言一行是否合乎“礼”，是否合乎“德”，还是会影响社会包括诸侯对自己的评价，从而影响自己的人生发展。鲁国作为周公封国，在恪守周礼文化方面相比其他诸侯国更为严格。虽然孟子为自己的“逾礼”行为作了辩解，但还是因此失去了在鲁国发展的机会。

（3）“群—师”责善

《公孙丑章句》中记录下了社会上各种各样的人对孟子言行的质疑。如在第三章中陈臻问孟子为何不接受齐王的馈金而接受宋、薛两国的馈金，在第五章中齐人质疑孟子为何劝说蚳鼃去劝谏齐王而不是自己亲自去劝谏，在第八章中有人质疑孟子为何主张伐燕。在第十一章中尹士认为孟子“不识王之不可以为汤武，则是不明也；识其不可，然且至，则是干泽也。千里而见王，不遇故去。三宿而后出昼，是何濡滞也？”孟子的弟子高子把尹士议论老师的这些话又告诉了孟子。人之常情是，人们很少会把别人议论一个人的话再转述给被议论的人，更何况这个人还是自己的老师。孟子面对质疑不愠不火，平心静气地就尹士的疑惑一一解答。尹士听到孟子的解答后，非常佩服，羞愧地说：“士诚小人也。”［4］（116）

二、教化者对受教者的“礼敬”与“责善”

孟子门下的“礼敬”和“责善”的交互性，不仅表现在受教者对待教化者的态度上，也表现在教化者对待受教者的态度上。当然这两个方面不是完全对等的。受教者对教化者的“礼敬”主要表现为“敬重”，而教化者对受教者的礼敬则体现在“尽责”上。在“责善”方面，教化者承受着比受教者更大的压力。与受教者对教化者责善的直接坦率相比，在责善受教者方面，孟子的做法在大多数时候都是温和的、包容的、循循善诱的。

1.教化者对受教者的“礼敬”

孟子师生关系伦理非常重视学生、君王和社会上其他受教者对教化者的礼敬，但作为教化者的孟子对学生、君王和其他受教者的态度，却未免给人过分“无礼”的感觉，这也正是历来人们最质疑孟子的地方之一。孟子在礼敬问题上的这种师生关系的不对等性是否合理有待进一步探讨，但有一点是可以肯定的，那就是孟子把对受教者尽责，看作教化者对受教者最大的礼敬。还是以孟子与齐宣王之间应该由“谁主动见谁”这个《孟子》一书中最受争议的“礼敬”问题为例。景子认为：“内则父子，外则君臣，人之大伦也。父子主恩，君臣主敬。丑见王之敬子也，未见所以敬王也。”［4］（95）他认为孟子不主动见齐王就是不敬，受齐王召见还推脱躲绕，更是不敬，这是从“君臣关系”角度而言的。孟子的回答则是：“恶！是何言也！齐人无以仁义与王言者，岂以仁义为不美也？其心曰：‘是何足与言仁义也’云尔，则不敬莫大乎是。我非尧舜之道不敢以陈于王前，故齐人莫如我敬王也。”［4］（95）可见他不是以君臣关系而是以君师关系看待这个问题的。孔子说过：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”［5］（150）教化者的仁爱之心和职业使命，都要求其尽到教育的责任。所以，教化者对受教者最大的礼敬，莫过于在教育上尽职尽责，包括对受教者的“责善”以及责善方式的选择。

2.教化者对受教者的“责善”

与受教者对孟子的大量问疑相比，孟子对门下弟子的责善显得比较宽容，只是对个别学生比较直率；对君王的责善在事关恶政方面比较严厉，但更多的时候还是非常注意语言艺术；对社会其他受教者的批评，虽然比较直接，但主要是围绕重大问题，而非事无巨细。

（1）“师—生”责善

在《孟子》一书中，孟子对门下学生的“责善”仅有两处，都是针对乐正克的。一次是前面已经提到的责备乐正克未及时来拜见自己。另外一次是他非常直率地批评乐正克不应该跟着王子敖这种得志小人“哺啜”（混吃混喝）。孟子之所以只对乐正克直截了当地“责善”，可能不是因为乐正克的问题最大，而是因为他这个人“为人好善”，就像孔子的学生子路，“人告之以有过，则喜”［4］（89），所以孔子对子路的教育，是最为直率的，甚至说出“不得其死”［5］（125）的话。这不能看作“侮辱学生人格”，而只能理解为老师对能够虚心听取意见的学生一种亲密无间的善意提醒，如同我们和最亲密的朋友才会直言批评，还会比较随意地开玩笑。

《孟子》一书中未见孟子对其他学生的责善记载，但这并不代表孟子对其他学生不重视。实际上孟子对学生的要求是很严格的，只是他能够讲究教育策略，注意量力而行，循序渐进。他强调教育要有规矩意识：“羿之教人射，必志于彀；学者亦必志于彀。大匠诲人，必以规矩；学者亦必以规矩。”［4］（302）当公孙丑提出老师的要求太高，难以达到，“宜若登天然，似不可及也”，能不能适当降低，“使彼为可几及而日孳孳也”，孟子回答说：“大匠不为拙工改废绳墨，羿不为拙射变其彀率。君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”［4］（358）所谓“引而不发”，就是提出高的要求，指向远大的目标，让学生处于积极追求的“跃如”状态，但并不要求学生马上去达到；所谓“中道而立，能者从之”，是说并不要求每一个学生都达到，而是要根据各人自己的情况，量力而行，“不舍昼夜，盈科而后进”［4］（209）。对于虚心好学，愿意“受业于门”的曹交，考虑到他的实际情况，孟子劝他：“夫道，若大路然，岂难知哉？人病不求耳。子归而求之，有余师。”［4］（306）在学生评价方面，他认为“有不虞之誉，有求全之毁”［4］（197），过于严格苛责学生可能会毁掉学生。有一次，孟门师生住在馆舍，第二天孟子的一双新鞋找不到了，有人怀疑是否被学生偷走了。孟子问，你认为他们是为了偷鞋来拜我为师吗？他以孔子“往者不追，来者不拒”自剖心迹，认为学生们只要以乐道好学之心来求学，自己就应该接受：“苟以是心至，斯受之而已矣。”［4］（379）即使鞋子真的是被学生偷走的，那这个学生也大概是贫寒子弟，孟子也不予深究，就是给其一个改过自新的机会。其对学生包容、爱护竟至如此。

（2）“师—君”责善

“规矩，方圆之至也；圣人，人伦之至也。欲为君尽君道，欲为臣尽臣道，二者皆法尧舜而已矣。不以舜之所以事尧事君，不敬其君者也；不以尧之所以治民治民，贼其民者也。”［4］（178）孟子以对君王尽责建言为己任，“位卑而言高，罪也；立乎人之本朝，而道不行，耻也”［4］（268），“君有过则谏，反覆之而不听，则去”［4］（278），这是他后来离开齐国的根本原因。与齐宣王第一次见面，他就指出梁惠王“何必言利”［4］（1）。他一针见血地指出，齐宣王“四境之内不治”，园囿方圆四十里是“为阱于国中”［4］（31），“庖有肥肉，厩有肥马，民有饥色，野有饿莩，此率兽而食人也”［4］（9），其称霸天下的志向是“缘木而求鱼”［4］（18）。他还批评邹穆公之民“老弱转乎沟壑，壮者散而之四方”［4］（51）。

当然，孟子责善君王，并不是一味率直，不讲策略，而是很讲究语言艺术的。他见梁惠王，从“言利”导致大夫乱政推出“曰仁义而已矣，何必言利”的论断，点出了当时列国政治的病根，是以梁惠王自身安危利害来说服他的，“不言利”的实质是直指利害。梁惠王在沼上接见孟子，看见鸿雁麋鹿，问：“贤者亦乐此乎？”这是担心按照儒家仁政思想治国，自己会失去此类乐趣，孟子则举了周文王和夏桀的例子，来说明只要能与民偕乐，就能得到民众拥护，不失为贤君。按孟子的主张，诸侯只要行仁政，治下的百姓就会增加。所以梁惠王就问为何自己在灾荒之年通过移民和物资转移的方式救灾，比很多诸侯做得好，人口却不增加，这是在怀疑孟子仁政思想的有效性了。于是，孟子根据梁惠王“好战”的性格特点，举了“五十步笑百步”的例子说服他。在孟子的“善辩”之下，梁惠王终于说：“寡人愿安承教。”［4］（9）孟子见齐宣王，用齐宣王不忍杀牛衅钟这件事称赞他有“不忍人之心”，具备推行王道的基础，使得两人之间的谈话非常投机。齐宣王甚至一度表示：“吾惛，不能进于是矣。愿夫子辅吾志，明以教我，我虽不敏，请尝试之。”［4］（18）尽管后来齐宣王还是存在犹疑心理，先后用“好乐（yuè）”“好勇”“好乐（lè）”“好货”为托词，不愿推行孟子的主张，但是孟子对齐宣王的这些所好都首先予以肯定，认为这些并不影响一个君王成为贤君，关键在于是否能同时努力满足人民的这些愿望。在这里，孟子肯定了人性的正常需求，又以“推恩论”指出关键在于推己及人，有理有据，又能注意不让对话的对象反感和抵触。赵岐用“直而不倨，曲而不屈”［7］（7）概括孟子的对话特点，其中的“直”在相互责善中充分体现了出来，“不倨”在相互礼敬中体现了出来；“曲而不屈”则体现了孟子德育对话在坚持原则的同时，展现出高超的善度人心的洞察能力和知言善辩的对话艺术。

（3）“师—群”责善

孟子也对时人的一些道德实践比较直率地提出了疑问或批评，如批评平陆大夫等官员“凶年饥岁，子之民，老羸转于沟壑，壮者散而之四方”［4］（101），批评蚳鼃居言官之位要尽自己的职责，否则就该辞去官职，批评慎子“不教民而用之，谓之殃民”［4］（321），指出高子“茅塞子之心”［4］（372），其对《诗经》的解读是“固哉”［4］（307）。但是通观《孟子》一书，这种对他人的“责善”相比学生和社会对孟子的责善，是很少的，仅有的几例都是事关国家和社会的不得不辩的重大问题，而非鸡零狗碎的锱铢必较。孟子对时人的评价还重视独立判断，不随波逐流。他认为对人的评价要符合实际，否则就会让贤人得不到重用：“言无实，不祥。不祥之实，蔽贤者当之。”［4］（209）比如匡章“通国皆称不孝”，孟子却能认识到他有不得已的原因而愿意与他相处。当然，对于杨朱、墨翟等当时一些学者的学说，孟子认为是“邪说诬民，充塞仁义也。仁义充塞，则率兽食人，人将相食”，因此他以“距杨墨，放淫辞”为己任，不惜由此被人误解为“好辩”［4］（168）。

三、“礼敬”与“责善”的本质内涵、教化逻辑及其当代启示

孟子德育实践中具有鲜明民主性的师生关系观念是对孔子教育思想的继承与发展。孔子主张“当仁不让于师”［5］（168），门下弟子子路、宰我等都经常发表与孔子不同的见解，甚至“就教师的所作所为与教师进行争论”［11］。但这种具有平等性与民主性的师生关系，在孟子所处的战国时代已经越来越受到挑战。墨子主张“上之所是，必皆是之，所非，必皆非之”［12］（62），门下弟子“服役者百八十人，皆可使赴火蹈刃，死不还踵”［13］（1074-1075），师生关系已经呈现比较明显的等级性。荀子更是提出“非师，是无师也”［14］（39），“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍，倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”［14］（398）。脱胎于荀子思想的法家思想的兴起及其对中国文化和政治的深远影响，使得中国古代的师生关系越来越片面强调学生对教师的单方面敬重与顺从，严重影响了学术与文化的创新发展。但整体而言，中国传统教化文化中一直存在受教者对教化者的监督，形成具有一定民主性与平等性的道德教化共同体。罗素认为：“中国与其说是一个政治实体，不如说一个文化实体，自古以来，只有中国的文明得以存活至今。自孔夫子的时代起，埃及、巴比伦、波斯、马其顿、罗马帝国纷纷衰落消失了，而中国却继续进化。”［15］（188）教化传统是中国大一统国家韧性形成的根本路径［16］。而孟子教育观念与实践中“礼敬”与“责善”的关系，为我们认识中华民族教化传统提供了一个窗口。

1.“礼敬”与“责善”的本质内涵

（1）“礼敬”的本质内涵是“重道”，“重道”的根本目的是“为己”

如前所述，“礼敬”是外在之“礼”与内在之“敬”的统一。受教者礼敬教化者，表面上看是尊重教化者，本质上是尊重“道”，尊重自己。在中国传统文化中，重道不仅体现为外在于个体的神圣使命，而且首先是个体自身安身立命的根本。《学记》中说：“人不学，不知道。”［17］（957）这个需要努力去学而知之的“道”，是个体自身的需要。“存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”［4］（334）对处于不同社会地位的人来说，道德都是可能关系到其生死存亡的大事：“天子不仁，不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗庙；士庶人不仁，不保四体。今恶死亡而乐不仁，是犹恶醉而强酒。”［4］（180）盆成括出仕齐国，孟子认为他“为人也小有才，未闻君子之大道”［4］（378），这会为他带来杀身之祸。而乐正克尽管在能力、智虑和闻见三方面都比较普通，但是孟子还是为他出仕而喜不能寐，原因在于他有一个突出的优点，即“为人好善”。因此，道德教育不是“要我接受”，而应是“我要接受”。孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”［5］（155）尊师并非赋予教师“高人一等”的独特地位，而是希望教师“言传身教”，为社会发展建言，同时以身作则推进社会的精神文明建设。

反过来说，教化者礼敬受教者，也是重道的一种体现，是对自己的尊重。从积极方面看，教化者以道德对他人言传身教，只有自己充分尊重他人，对他人尽责而又抱持仁爱之心，才能达到以礼教天下，以仁化社会的目的。“君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。爱人者人恒爱之，敬人者人恒敬之。”［4］（218）从消极方面看，教化者尊重他人也是对自身的保护。

（2）“责善”的本质内涵是“择善”，“择善”的根本目的是“正道”

受教者对教化者的“责善”，本质上是对“善”的选择，是“择善而从”。无论是言传，还是身教，教化者都是受教者接受教育的直接和直观来源。如果受教者对教化者的言行没有批判性考察，就可能“照单全收”，在学习其优点的同时，不自觉地学习了其不足。所以，孟子德育实践中对老师的“责善”体现为反思性德育实践。德育在这里不是机械灌输，而是受教者对教化者言行的反思性学习，并且随时就疑惑之处请求教化者“解惑”，从而展开以教化者言行为案例的对话式德育教学。这是孟子教育中民主性的充分体现。作为一个在君民关系上主张“民为贵，君为轻”的民本主义思想家，孟子在师生关系上也是“生本”主义的，师生双方在“重道”这一教育的根本目的面前，地位是平等的。

教化者对受教者的“责善”，本质上也是“择善”，是“择善而教”，意在“得天下英才而教育之”［4］（344）。孟子以教育者是否“礼敬”为施教的前提，其实质就在于择善而教。一方面，如果个体缺乏接受道德教育的自觉性，那么道德教育就难以取得实效，“自暴者，不可与有言也；自弃者，不可与有为也”［4］（187），“不仁者可与言哉？安其危而利其灾，乐其所以亡者。不仁而可与言，则何亡国败家之有”［4］（184）。即使不亡国败家，道德修养的缺乏也可能给自己带来羞辱：“仁则荣，不仁则辱。今恶辱而居不仁，是犹恶湿而居下也。”［4］（80）。受教者能否尊敬教化者，反映了其对德育价值和意义的认识是否深刻，也决定了道德教育特别是责善能否顺利进行。只有受教者充分认识到教育对自己的重要性，教育才能取得成功，这是孟子强调对教化者“礼敬”，不敬则不教的根本原因。他认为“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”［4］（332）。通过不予教诲这种做法让受教者反思自身学道的态度是否足够诚恳，也就达到了以不教而教的教化目的。另一方面，由于教化的根本手段是教化者的言传身教，必然促成对教化者言行的“责善”，如果教化者所教之人不是秉持“为己之学”的态度求教与学道，而是把教化者对自己的道德要求看作对自己的外在强制性要求，那么他对教化者的责善也不会从为己之学的立场出发，“择其善者而从之，其不善者而改之”，而是反过来变成对教化者的怨恨甚至人身攻击。这里的受教者，不仅仅是指学生，也包括君王和社会。为人师的必然结果，是成为人人“相观而善”的对象，同时也成为人人反思择善和责善的样本，因此教化者身份是一顶带有荆棘的“王冠”。正是由于教化者身份必然招致社会对其的道德围观，而且这种道德围观又极可能演变为“道德围攻”，孟子才感慨地说出“人之患在好为人师”［4］（197）。这是孟子以“礼敬”为施教前提的另外一个重要原因。

2.“礼敬”与“责善”的教化逻辑

（1）“礼敬”的教化逻辑：师生关系的确立与教化者的言传身教

第一，礼敬老师是学生和社会从外在仪式到内在心理对老师教化者身份的确立。教化者身份意味着布满荆棘的道德“王冠”，教化的讲台是危如悬崖的道德“王座”。因此，选择做教化者就意味着要承受极大的道德压力与风险。“十目所视，十手所指。其严乎！”［5］（7）如果受教者接受教育的目的是自身发展，不论是个体发展，还是社会发展，那么他们的兴趣就不在于对他人的道德围猎，而在于自身择善而从，知过能改。教化者对受教者的过失也就能够直言，同时尽管自身不断追求修养上的精进，却也相信受教者能够接受教化者现实的不足。这样，无论是教化者责善受教者，还是受教者责善教化者，双方都持一种平和的相互学习相互促进的心态，而不是道德上居高临下的彼此指责。如果受教者缺乏内在的学习动机，他就可能把教化者的责善视为对自己的人格侮辱，同时刻意放大教化者身上的任何缺点，把对教化者的相观而善变成道德围猎。因此，教化者要想不立于道德的危墙之下，除了洁身自好，还需要慎重选择施教的个体和群体。对于那些不思自身道德提升而只喜欢道德围猎的个体，教化者最好的选择是“无言”；对于一个不能包容意见的社会，学者最好的选择是缄默。个体与社会对教化者的礼敬，主要不是表现在物质上的礼遇和仪式上的礼节，而在于精神上的虚心求教，以及对教化者无伤大雅的不完美之处的包容。过于美化教化者也就意味着苛责教化者，必然使教化者难有立足之地。儒家教化的主要内容之一就是礼教，而礼敬教师，是礼敬天地君亲的一个象征，是以学校的礼敬教育去培养儿童在家庭与社会上的礼敬行为。因此，我们不妨把礼敬教化者看作个体和社会作为受教者与教化者之间“教化契约”的具身化表现形式，这是孟子以礼敬为施教前提的第三个原因。

第二，礼敬受教者既体现为教化者的尽责言教，本身也体现为教化者的身教示范。教化者教化的内容是道德，手段是自己的言与行。儒家道德的主要特征是仁，是“己所不欲，勿施于人”［5］（132），是“己欲立而立人，己欲达而达人”［5］（92），是“不怨天，不尤人”［5］（157），“行有不得，皆反求诸己”［5］（278），这就决定了教化者“责善”的基本特征是严于责己，宽以责人。孟子作为教化者，一方面以“尽言”为敬人，另一方面又不是事无巨细，去指责学生或社会其他人。其“尽言”在大处，是敬；其不“尽言”在小处，也是敬。他的这种既尽言教之责，又宽以待人的做法，对于受教者也是一种很好的示范教育。

（2）“责善”的教化逻辑：教化质量的保障与教化者的宽严相济

第一，责善教化者是教化逻辑的必然结果，是提升言传身教教化手段质量的需要。如前所述，教化的手段是教化者的言行，那么教化者的言行自然就成了教化的材料。教化不是强迫的、灌输的，也不是像宗教那样基于信仰的，而是建立在对受教者“言之理”的认同和“行之道”的感化上的，因此具有主体性和反思性，必然体现为受教者对教化者言行的择善而从，而非盲信盲从。对教化者的责善说明受教者没有把教化者神化，而是视其为存在不足的先知先觉者，责善就是选择其言行优点而去其不足，是教化质量的根本保障。孟子也把受教者对自己的责善这种道德对话，看作提升自己道德修养和宣传自己道德教化思想的重要路径，因此他不仅心平气和地倾听和解答，而且还认认真真地记录在自己的著作里，以期传之久远，达到扩大教化效果的目的。

第二，身教重于言教的教化逻辑，决定了对受教者责善要着眼大处，宽严相济。教化者之言教，要坚持以正面引导为主，“禁于未发”，而不是以指责批评为主，“发而后禁”；教化者之身教，要坚持以爱护为主，“道而弗牵”“强而弗抑”“开而弗达”［17］（955-966），让学生自愿追随师者步伐，营造“和易以思”的和谐教化氛围。这些都是孟子及其弟子著作《学记》德育思想的精华之处。

3.“礼敬”与“责善”的当代启示

（1）树立全民“尊师重道”观念，重建中华民族优良教化传统

当前尊师重道方面存在的偏差之一，是将尊师只看作学生对老师的礼节性要求，即表面的“有礼貌”，以及政府对教师的物质性保障，即经济待遇的“有地位”，而忽视了精神层面的问题，也忽视了尊师重道的全民性。学生的礼节性“尊师”和政府的物质性尊师做得是否已经到位姑且不论，单从社会对教师的怨气冲天、网络上对教师的戾气弥漫，就可以看到教师在精神地位上的严重弱势。“师德师风”成了社会各方面发泄不满情绪的一个比较容易寻找的出口。这只是就“童子之师”而言。“公知”本来是“公共知识分子”的简称，如今却被污名化。要想通过促进哲学人文社会科学繁荣来促进社会主义精神文明建设，务必重建中华民族的优良教化传统，首先要为公共知识分子“正名”，使他们能够建立教化社会的勇气。即使是对科学领域的教师和学者，也要在精神上给他们包容宽松的环境。教化者不是圣人，而是与众人一起追求社会理想实现的先行者，不能站在道德制高点上一味对他人指责。教化不应变成无休止的道德围猎，而是要成为道德的共鸣与共振。

（2）树立德育“为己之学”观念，使德育植根于个体内在需要

使道德教化能够相观而善、择善而从，而非道德围猎、相互指责，根本在于把道德教化看作“为己之学”而非“为人之学”。为己之学的重心在自己之身，关注的是自己道德修养的不断精进，即使关注他人，也是为了“择其善者而从之，其不善而改之”，而不是拿他人的不足为自己的缺点甚至荒谬辩护，从而使自己能够心安理得甘于堕落。当前学校德育和社会精神文明宣传侧重强调其对社会发展、民族复兴作用的意义等方面，但是在强调道德对个人的价值和意义方面做得还不够。接受德育更多被视为一种外在的义务，而非个体生存与发展的内在需要。中华民族这方面深厚的传统德育智慧和德育资源，有待深入挖掘和传承发扬。

（3）充分认识德育的具身性特点，做到礼敬与责善的内外统一

道德教化包括“言教”和“身化”两个方面。在孟子的德育实践中，言教也是紧密结合师生道德生活实践的，具有具身化的特点，身教就更是如此。无论是受教者对教化者的礼敬，还是教化者对受教者的礼敬，都不能只停留在口头和形式上。受教者个体和社会要从内心将教化者看作有情怀有抱负有德行同时也可能有缺点的“平凡而伟大的人”，去尊敬他们，关心他们，呵护他们。如果内在之敬全无，认识不到教化者对中华民族文明发展的重要意义，只是到处喊口号、贴标语，是不可能形成真正的“尊师重道”的社会风气的。学生们嘴上无论喊多少声“老师好”，内心里不把老师当作可亲可敬同时也可能有些缺点需要包容的“最可爱的人”，所谓“尊敬老师”，也无法使教师真正爱教乐教。在责善方面，无论是教化者还是受教者，不要乐于揭人之短，而是要乐于见人之长，对他人之短也要用发展的眼光去看待，去包容，并且讲策略、讲艺术地去促进对方进步。教化者与受教者组成人人以道德修养为自身内在需要而相互“礼敬”、相互“责善”的道德学习共同体，就能够形成强大的德育场域力，促进每一个个体道德水平的不断提升，这种提升体现为个体内在身心和谐与外在发展的统一。

（4）充分认识德育的反身性特点，形成和谐教化文化氛围

上述重道、严己、容人的教化，有利于和谐的社会文化氛围和学校德育氛围的形成。无论是教化者还是受教者，一定要对孟子所说的“反夷”即德育的反身性足够重视。对他人的无休止道德指责与批评，无论有多么充分的理由，都会反过来被用在自己身上。儒家“反求诸己”的教育智慧，将教己前置，化人后置，就是要减轻德育批评武器的强大“后座力”，使教化者和受教者都能在教化过程中身心愉悦。有趣的是，孟子认为“责善，朋友之道也”［4］（221），父子不责善，而师与弟子，师与众人，都可以责善。这是将教化者与受教者的关系，看作平等的朋友关系，这种朋友关系具有可选择性，志不同道不合，则不相与谋。而父子关系具有一定的先天的不平等性，而且具有不可选择性，一旦因为相互责善而反目，其后果是难以估量的。尽管如此，包括家庭教育在内的一切教化，都应把建立和谐文化氛围，作为其得以存在和发展的基础。由此可见，从教化伦理的角度看，中国古代师生关系也有民主性和平等性的一面，并且从根本上来说体现为对和谐性的追求。

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