2015年5月、9月，我在《教育视界》杂志上连续发了两篇质疑基础教育全民教研的文章。当时，我以为彼时的全民教研荒诞至极，已到了无以复加的地步。
谁知此后10年，配合着不断升级的职称评审，以及不断强化的表彰授勋，全民教研不断“走向深入”。时至今日，全民教研已经到了火爆至走火入魔、自嗨至不能自拔的程度。
举个例子来说。职称评审是每一个老师都要一级一级“过关”的。之前对刚入职教师初次申报的职称是直接认定的，现在则要求“新教师”初定职称时也要提供“教研成果”。比如，硕士研究生毕业的“新教师”在申报中教一级时，须提供两篇论文，其中至少一篇发表。
这就是说，一个“新教师”在还未完全“达标”（许多地方有对“新教师”进行三年达标考核的规定），甚至还没有完全实现从学生到教师的角色转变的时候，就被要求去写论文。实在是过分。
对于基础教育阶段的全民教研，该说的、不该说的话，我10年前差不多都说了，这里只提几点具体的建议。
一、对中小学教师的教研进行重新定义，使其回归本原。
在笔者看来，中小学教师教研，有广义和狭义之分。
广义的教研，比如，备课、听课、评课、研讨等，是教师的工作常态，无日无之。——就广义教研而论，教师人人都在教研，或者说不存在不教研的教师。对此，教育管理者所要做的，应是倡导教师“教”“研”合一，积极开展行动研究，浪漫地讲，便是鼓励教师把论文写在课堂上。
狭义的教研，比如，写论文，做课题等，这只可能是少数教师的爱好。笔者退休前曾在学校学术委员会兼职10年左右，对学校老师的教研情况较为了解。——以笔者所供职的学校为例，擅长且喜好写文章的教师，不超过10个人，而真的能用学术语言写作的教师，仅二三人而已。像现在这样用评职称和评荣誉称号两大杠杆（对教师来讲，便是两大绳索），诱逼教师人人写论文，甚或是人人参与课题研究，势必成为人类教育史上的一大笑话。
二、不要把中小学教师当大学教师。
中小学教师不比大学教师，他们并没有生产知识和开展科研的任务，他们也没有大学教师享有学术年假的“待遇”，要求中小学教师人人搞教研，是没有道理的。
在此，要岔开来说一件事。据说，在中小学“教授”职称放开来评之后，大学里有不少教师认为中小学教师评职称，比大学里容易甚至随意得多，觉得很不公平。其实，要求中小教师像大学教师那样搞教研，也是不公平的。——我们的教育管理早就乱了套了。
三、以教学为本位，会写文章的教师只能“同等条件下优先”。
对学校里少数有表达天赋且有表达欲望的教师适当鼓励一下，是应该且必要的。但是，中小学还是应该以教学为本位，在各类各级评审中，教研只能是加分项，而不能是必备项。
举例来讲，现有两个教师同时申报某项荣誉且只能取其一，如果基本条件相似，学校学术委员会都评得60分，那么，有文章发表的教师优先；如果一个60分、一个61分，就应让61分的老师出线，哪怕60分的教师有文章，而61分的老师没有文章发表。
以我自己为例，我当年在市一中工作的时候，学校对教师发表文章的激励政策是：按稿费单上的金额进行一比一奖励，1000元封顶。我是学校为数极少的每年基本都能拿到1000元稿费奖励的教师。但我在市一中工作的那些年，没有因此获得过任何荣誉。
对此，我觉得很正常：学校就应该以教学为本位，而当年的市一中语文组，至少那些年龄比我长的教师，教学能力都比我强，贡献也比我大；我写一点文章，只是“业余”爱好而已。
对中小学教师教研，我还有一个观点，说出来可能会让一些人不高兴，那就是：就群体而论，中小学教师其实并没有多少学术可言。
对此的论述就免了，这里说一件好玩的事。
2018年秋天，我到北京35中参加“中国高中六校联盟”组织的一次培训活动。活动中，组织者安排了一次参培人员与《中学语文教学》杂志社全体编辑面对面的交流座谈会。在轮到我发言时，我说：
我在《中学语文教学》上前后发了近十篇文章，开始并不知道这本杂志是核心期刊，那时也没有核不核心的概念。我选择《中学语文教学》：一是看重它切合中学老师的实际，“学术”味比较淡，没有写“摘要”“关键词”“参考文献”等格式化要求；二是编辑部不搞乱七八糟的活动，办刊比较纯粹。
对我的“表扬”，编辑部老师不知如何应答，因为他们为了与时代共进退，这两点他们都已经放弃了。
通过这些年全民教研的不断强化再强化，现如今，不但中小教师都“学术”起来了，就是从事学前教育的幼儿园教师也“学术”了得。
2024年11月中旬，我有机会走进南京一家幼儿园——作为旁听者，我参加了该园的省规划办专项课题评审会。此次活动，有两点见闻印象深刻：一是两位课题主持人在汇报时，把一些艰涩拗口的专业术语说得那么溜；二是该园有多位正高级教师，其中前任园长为正高二级。
除了佩服，还能说些什么呢？
