论拔尖创新人才早期培养中的误区、缘由与对策

拔尖创新人才培养事关我国重大战略发展，是实现人才自主培养、全面建设社会主义现代化强国的必然要求。虽然拔尖创新人才培养的“阵地”在高等教育，但“大后方”却在基础教育，基础教育阶段的早期培养对人才成长发挥着重要的奠基作用，培养未成年人的创新素养是多出人才、出好人才的关键。

拔尖创新人才早期培养，其根本在于基础教育阶段以适宜的教育促进个体创新素养发展。我国自古以来就重视人才的早期培养，自西汉起设童子科选拔“博通经典”、才能优异的儿童，经过唐宋时期的兴盛一直延续到明清。清朝末年实施“幼童留学教育计划”，开创了近代拔尖创新人才早期培养的先河。新中国成立之初，通过建立重点中小学校培养了一批“更高质量的专门人才”。改革开放之后，中国科技大学于1978年创办“少年班”，北京八中、人大附中、育民小学等优质中小学开办“超常教育实验班”。新时代以来，国家制定系列政策推进拔尖创新人才早期培养，2013年中国科协、教育部开始推进中学生科技创新后备人才培养计划（简称“英才计划”）。2014年国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出，完善和规范自主招生，选拔具有学科特长和创新潜质的优秀学生。2018年教育部等六部门发布《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》，提出探索拔尖人才培养的中国模式。2020年1月，教育部印发《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》，启动实施“强基计划”，招收一批有志向、有兴趣、有天赋的青年学生进行专门培养。与此同时，北京“翱翔计划”和“雏鹰计划”、上海市“普通高中学生创新素养培育实验项目”、天津市“青少年科技创新人才培养工程”等从区域层面上探索青少年拔尖创新人才培养。当前，拔尖创新人才早期培养再次成为社会关注的热点。

当前中小学积极探索拔尖创新人才早期培养，但倘若学校对培养谁、培养什么和如何培养等核心问题缺乏正确认识，很容易陷入误区之中。

当前早期培养最为人诟病的就是在基础教育阶段过度注重选拔。一是“以拔代育”。新中国成立之后，通过选拔人才并进行集中培养的方式曾产生了显著效果。这使得“层层选拔”和“集中培养”也成为当前实践的最主要方式，甚至有些学校重拔轻育、以拔代育，似乎只要将学生选拔出来就能培养出人才。二是“以分为据”。由于我国拔尖创新人才早期培养“尚未建立起一套科学性及操作性比较强的选拔标准和保障体系”，所以不少中小学仍以考试分数或智商测验作为人才选拔的依据。即使是“强基计划”，其在招生录取时高考成绩仍然占85%。“成绩优秀”或者“智力超常”成为判断学生是否具有创新潜质的标准。

拔尖创新人才早期培养过度重视选拔的直接后果就是“竞争泛化”。首先，影响学生可持续发展。学生为了能够通过选拔，要投入大量时间反复“刷题”，机械而大量的考试练习可能消磨学生的兴趣。正如丘成桐先生所担忧的，家长和教师“鼓励高考考高分，奥数考高分”，会“让小孩子失去了对自然奥秘的兴趣”。其次，助推教育生态的恶化。一方面教育焦虑泛滥，家长都希望子女成为“拔尖创新人才”，不惜花费重金“打造”人才。另一方面掐尖之风盛行，学校陷入优秀生源的抢夺大战中，“大学面向高中掐尖，高中面向初中掐尖，初中面向小学掐尖”，正常的基础教育秩序被影响。最后，引发社会对教育公平的质疑。基础教育阶段若过分强调以考试成绩作为选拔标准，只片面地对极少数个体提供优质教育资源，必然会造成社会对教育公平的质疑。

当前有些学校所开展的早期培养内容片面、形式单一。一是重智轻志。由于人才选拔以分数为主，有些学校更看重学生智育发展，对学生的志趣培养，尤其是社会责任感的培养关注不够。二是重知轻能。有些学校打着早期培养的旗号，以“提前学”“知识前移”作为重要培养方式，但对学生能力素养，尤其是创新素养的关注不够。正如有研究所指出的，其培养过程“多崇尚对学生进行学术知识与理论的传授”。三是重理轻文。当前我国迫切需要解决的是卡脖子问题，与之直接相关的是数理科技类人才培养。因此，一些学校在实践中，只关注了学生科学素养的发展和培养，忽视了学生人文、艺术、体育等其他素养的培养。

基础教育阶段只注重培养学生的某方面而忽视其他，这必将影响拔尖创新人才培养的质量。一方面，具有潜质的个体成为拔尖创新人才的可能性被窄化。斯滕伯格研究发现，尽管拔尖创新的结果指向某一专业领域，但过程多是跨领域的，经由多个领域交叉融合碰撞而产生智慧。对个体而言，也许在基础教育阶段这种单一片面培养的负面影响尚不显著，但在高等教育及其后阶段，这将直接影响个体最终能否成为拔尖创新人才。另一方面，拔尖创新人才早期培养的范围被窄化。拔尖创新人才被简单地等同于科技类或者理工类人才，甚至作为一种象征符号，有别于杰出人文类人才、顶尖艺术或体育类人才等。实际上，虽然破解“卡脖子”问题的关键在于数理科技类人才，但社会的持续进步和长远发展必然离不开各类人才的推动。

虽然中小学校、科研院所、高校、社会机构等越来越多的主体参与到早期培养中，但当前仍面临协同推进不足的问题。一是“路堵”，人才通道断层、衔接不够。在基础教育阶段，受限于考试招生政策的影响，小初高尚未形成一体化的人才培养通道。如南京部分高校与高中校联盟培养早期拔尖创新人才，但因不能突破高考硬性选拔制度，最终被迫停止试验。二是“势单”，单打独斗为主。虽然早期培养实践中有“科教融合”“大中协同”模式的探索，但整体仍处于学校自发实验与地方零散化项目支持状态。尽管大学和科研院所也逐渐参与到早期培养中，但是学校往往只关注资源获取，对资源的整合与转化重视不够。三是“力乏”。早期培养对于师资要求极高，但目前由于早期培养的教师培养体系和教研机制不完善、评价机制不健全，参与早期培养的教师普遍存在着工作节奏快、难度高、压力大的问题。早期培养推进中通道不畅、资源不够、师资匮乏，其根源在于各主体的协同不足。这将会在很大程度上影响拔尖创新人才培养的连贯性和有效性，甚至可能造成教育资源的浪费。

拔尖创新人才早期培养之所以出现上述误区，归根到底在于以培养结果代替培养过程中的对象、以单一代替了多维的培养内容、以个别主体重点参与代替了多元主体协同推进。

为什么在早期培养阶段过度重视选拔？其根本原因在于，拔尖创新人才往往指向极少数个体，与之相应，早期培养对象也被窄化为极少数智力优秀的学生。于是，如何选出这极少数的学生成为早期培养关注的重点。但实际上，个体能否成为拔尖创新人才，与人才的培养与使用，甚至机会和运气都密切相关。培养只是人才成长的过程，而拔尖是最终的结果。作为早期培养的对象并不能等同于作为结果的拔尖创新人才。

其一，早期培养面向具有创新潜能的学生，而每个学生都具有这样的潜能。创新素养是每个人与生俱来的。考夫曼等将创新分成了微创造、小创造、职业性创造和大创造四个层次，虽然不是所有人都能进行职业性创造和大创造，但每个人都可以进行微创造和小创造。在基础教育阶段，重视每个学生的创新素养发展，关注他们的微创造和小创造，才可能为个体的职业性创造和大创造打下坚实基础。当前国际上对人才培养研究正在逐渐从“精英论”转向“大众论”，即从强调有天赋的个体才有资格获得培养，转变到认为每个人都在某一方面有天赋的潜质。“拔尖创新”不是个体与生俱来的特性，而是在其与环境的一系列复杂互动中发展形成的。研究也表明，拔尖创新人才不可能过早挑选出来进行专门培养，过早强调、过分关注选拔并不利于个体创新素养的培养。

其二，早期培养阶段个体仍处于动态发展中，还不能通过选拔来进行准确预测。拔尖创新人才的成长由自我探索期、集中训练期、才华展露与领域定向期、创造期、创造后期五个阶段构成。首先，在早期培养阶段个体正处于“自我探索期”，这一时期是个体探索外部世界和自我内心世界的过程，区别于“集中训练期”，其关键是要形成早期促进经验，尤其是宽松的成长环境、父母教师和同伴的积极影响、广泛的兴趣和爱好、具有挑战性的体验，而不是经过选拔之后集中的训练。其次，人的发展作为自组织和生成的过程，本身就是非线性的、突变的、生成（涌现）的。因此，很难在早期培养阶段就通过选拔来准确预测个体未来的发展。最后，从已有实践来看，目前仍然缺乏有预见性的测评，这些测评的信度多年来一直受到质疑，而且许多测试所得的结果也相互矛盾。所以，在早期培养阶段，个体能否成为拔尖创新人才、成为哪个领域的人才还不能形成定论，更不能简单通过分数来给予判定，过早的选拔有可能造成一些具有创新潜能但还未凸显的人才流失。

其三，我国社会经济的发展现状要求早期培养必须面向所有学生。在新中国成立后，通过选拔少数智力优秀的学生进行集中培养，这对国家发展产生了重要的积极影响。但是，当前我国内外环境发生了巨大变化。一方面，社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民群众对高质量教育的需求不断增加，早期培养过度重视选拔只会加剧矛盾；另一方面，国际竞争的复杂性增加，发展新质生产力的需求迫在眉睫，这都要求教育尤其是基础教育必须关注更大范围、更高素质劳动者的培养。因此，我国社会经济的发展要求早期培养不能再像此前一样只关注极少数个体。

早期培养归根到底是要促进学生的创新素养发展。但创新素养并不是单一的要素，而是多维复杂的能力素养综合体，倘若只重视一个方面而忽略其他，必然难以培养出真正的创新人才。

首先，早期培养应注重学生创新人格培养、创新思维发展、创新知识积累和创新实践能力提升。从已有研究来看，吉尔福特强调创造性人格和创造性思维是创造力构成的两大指标；斯滕伯格提出从智力、智力风格和人格三个层面构建创造力三维模型。早期培养，既要关注创新人格培养，引导学生自我探索，发现自己的兴趣特长，形成稳定志向，并为实现这种志向而不断努力，有着坚强意志、刚毅性格、乐观心态和良好习惯等；又要重视创新思维培养，尤其是批判思维、联想思维和设计思维。既要重视学生创新知识的积累，在学习、吸收人类历史经验的同时，建构自己的认知结构，并在不断转化和改造中实现对前人经验的突破；又要重视学生创新实践能力提升，能够运用所学，真正解决具体情境中的问题。

其次，早期培养必须关注学生社会责任感的培养。立德树人是我国教育的根本任务，任何阶段的人才培养都应是育人和育才统一的过程。随着新技术的应用和新文化的冲击，社会处于巨变之中，复杂性和社会冲突日益增强，只有具有强大社会责任感的个体，面对变化才不会茫然无措或者随波逐流，才可能适应变化并作出对国家和社会负责任的选择。斯滕伯格提出，潜在的社会精英应该具有“智慧”，即一种家国情怀，为他人乃至社会所需考虑，对所处社会和周围的人产生有益的影响。我国学者郝克明等也认为，“拔尖创新人才”在人格上具有强烈的社会责任感，并能在行为结果上表现出对社会改革、国家发展的重大贡献。所以，早期培养必须关注学生社会责任感的培养。

此外，早期培养必须正确看待知识学习。知识是创新的基础，早期培养必须重视知识的学习与积累。其一，知识学习的内容和进程要符合认知规律。早期培养不是盲目“超前”学习知识，而是要基于学生的兴趣和认知能力，选择恰当的学习内容。尤其要注意的是，知识应该是结构化的，而不是散点状的；是相互联系的，而不是割裂的；是开放融通的，而不是封闭固定的。其二，知识学习应该囊括各学科、各领域。福德曼指出，真正的卓越既包括领域相关能力的卓越，也包括领域通用能力的卓越，二者应该并重。其三，知识学习的方式要多元。已有研究表明，过多地采用传授知识性的教法会伤害儿童的创新创造愿望和好奇心。早期培养采用恰当的方式促进学生积极主动的思考和学习是关键。完全的讲授和“刷题”并不适合拔尖创新人才早期培养，甚至导致“有的人积累了大量的知识，但缺乏创造力、创造信心和创造动机”。知识学习也是创新人格、创新思维、创新能力形成和发展的过程。因此，选择什么样的知识、用什么样的方式来促进学生对知识的学习，这对于拔尖创新人才早期培养至关重要。

早期培养是一个系统工程，具有鲜明的系统性。倘若只注重某一阶段、某个局部要素或者某一个主体，必然会影响人才培养质量。

其一，早期培养作为社会总系统的一个组成部分，必然受到社会文化的影响。结构功能主义者认为，“文化系统”执行的是“总体社会系统”的模式维护、保持价值观稳定性的作用，这一功能必然会作用到社会系统中的所有个体及其活动，包括人才培养。西方传统心理学将拔尖创新人才的成长归因于个人固有天赋，因而有“天才论”，但越来越多研究关注到文化的影响，从个体发展到创新成就，背后都有文化的支撑。社会文化这种“集体无意识”实际上一直影响着人才培养，既包括学生身处其中的班级文化、课堂文化以及校园文化，也指向整个国家的传统文化、当前社会主流文化等。忽略了各类文化对早期培养的积极影响，就会失去人才成长的“沃土”。

其二，早期培养作为教育系统的次系统，需要学校在内的多个主体共同参与。人才培养本身是一个复杂的行为选择过程，也是多个教育主体互动的过程。中小学校是早期培养的直接主体，但对早期培养发挥重要作用的不限于学校。尤其随着知识生产模式从经典的、以单一学科研究为主的“模式1”过渡到重视“应用型语境”“跨学科及超学科研究”的“模式2”时，知识生产和人才培养不再是高校和科研机构的特权，也包括企事业单位和其他社会机构等。正是外部环境与个体的动态交互作用才最终使得一批拔尖人才涌现。因此，早期培养既要充分重视学校作为核心培养主体的关键地位，又要关注家庭、校外机构、高校、科研院所等其他培育主体的协同。其中，教师是多元主体协同推进人才培养中的关键因素。

其三，拔尖创新人才早期培养本身就应是一个横纵清晰、结构完整的微型体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中明确指出：“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。”纵向上，早期培养应该是贯通的，但由于中高考等因素影响，小初高大学之间缺乏有效的衔接贯通机制，仍然是断层状态。横向上，早期培养应该能为学生提供多样可选、灵活互通的发展方向，一个完善的人才培养体系应该存有多元化通道，且不同通道之间是打通的，为学生在发展过程中的选择和调整提供可行机制。

要切实有效地开展拔尖创新人才早期培养，必须基于中国拔尖创新人才的成长规律，构建动态多元的人才识别体系、丰富适切的贯通课程体系以及开放协同的培养体系。

拔尖创新人才早期培养不提倡过度重视选拔，但并不推行无差别教育，否则将走向“一刀切”“平均主义”的误区。如何尊重人才发展中的差异？识别非常重要。选拔是按一定条件进行筛选，而识别更强调分辨，通过发现学生的潜能提供合适的教育。从已有研究来看，对拔尖创新人才的识别基于两种观念。一种是静态特质观，认为“潜能”是结构性的、固定的，很大程度取决于遗传；另一种是动态发展观，即“潜能”是在与环境的经验互动中形成并不断变化的。与之相应，对于拔尖创新人才的识别也会有两种趋势：静态观更关注某些特质的早期识别，但可能导致人才遗漏或者“被拔尖”；动态观则强调放宽尺度，但无差别培养也可能导致一些学生动力不足或能力不够。在早期培养阶段，由于个体发展具有一定的差异性和难预测性，更应该“动静结合”，构建动态多元的识别机制。

纵向上，根据小初高不同阶段人才发展特点，构建全链条的拔尖创新人才识别体系。人才发展在时间和速度的表现上存有差异，何时是最佳识别期并没有定论，但可以根据不同阶段人才发展的特点分别开展相应识别。如英国颁布的《英才识别技术指南》，主要包括英才潜质识别技术、英才识别流程技术和英才识别方法三个方面，从学前、小学、中学三个阶段和每个阶段的不同侧面，提供数十种英才潜质外在表现的具体示例，帮助学校建立科学的英才识别机制。这意味着建立全链条式的拔尖创新人才识别体系是可行的。可以由国家组织相关力量研究开发，形成多领域、各阶段、可操作的拔尖创新人才识别标准，再由区域或学校根据实际需求进行相应调整。需注意的是，识别不能简单等同于各类考试，尤其要与中高考区别开来。

横向上，通过“宽识别—细评价—序调整”，最大限度为不同人才提供适合的教育。识别不是“一锤定音”，而是一个长期跟踪调整的过程。首先，各阶段要根据一定标准进行初步识别，但这个识别范围较宽，是对拔尖创新人才的最低“门槛”要求。其次，在早期培养过程中，要开展多元化的细致评价，既有定期的，也有随机的；既有纸笔的，也有情境性的；既有数理科技，也有人文艺术等。通过多元化评价，对个体发展方向和路径进行更准确的判断。最后，基于识别评价，允许学生通过合理程序进行调整。兰祖利在“旋转门识别模式”中提出，人才选拔机制应该引进“退出机制”，让人才可进可出。调整既可以是人才的“进出”，也可以是领域的“转换”，但一定是学生、家长和教师经过谨慎思考和研讨之后的决定。

早期培养中的课程设置主要包括两大类：一是加速式，即促进学生加快掌握学习内容的课程体系，往往与提前入学、跳级、提早毕业等形式相匹配；二是丰富式，在不改变学生学习班级或年级的情况下，提供广度、深度和难度上都更加丰富的课程。我国在改革之初主要采用加速式，但随着持续的实践探索，“融合”逐渐成为重点，如何为学生提供更灵活和适切的课程是关键。

其一，探索分类贯通的跨学段课程体系。早期培养的课程体系建设应该贯通于整个基础教育阶段。从贯通对象上看，主要包括“平稳式”和“加速式”。其一，“平稳式”贯通面向所有学生。其实质是基于对学生分析、对不同学段课程标准和教材研究、对学科体系探索之后进行的国家课程校本化实施。一是从教材内容的角度进行贯通，基于系统分析对教材内容进行整合、调整、补充、压缩和延展；二是从学生学科思维方法培养的角度贯通，比如初中化学引导学生从微观的视角关注宏观现象；三是基于特定线索实现跨学段课程整合贯通，比如物理学科，以实验作为主线贯穿小初高。其二，“加速式”贯通主要面向少数学生。如北京八中的“少年班”，用5年左右时间完成小学五年级至高中的全部学业，这类课程主要有两种贯通方式。一是按课程标准或者教材顺序，学生加快加深学习后一阶段课程。但这种“加快”不是蜻蜓点水式的，而是基于学生发展水平有序而恰当的课程前移。二是不完全按照课程标准或教材顺序、纵向跨学段更大程度的课程整合，这通常是教师团队在系统地对不同年级或学段课程研究之后进行的整合，可能打乱原有教材体系的顺序。从贯通年限上，既有小初高“全程”贯通，也有“局部”贯通，如初高中“1+3”衔接、高中与大学的衔接。从贯通内容上，既有“全科”贯通，即所有学科内容都实现了纵向衔接贯通；也有“特定科目”贯通，如针对特定需求的学生，只在某一个科目课程上实现“贯通”。贯通类型的多样化造就了相关课程的多元化，但无论哪一种，都要符合学生认知特点和人才发展规律。

其二，构建宽广精深的早期培养课程体系。“宽广”是指课程类型的多样和丰富。一是课程领域的多样性。既要重视人文、数理、科技、艺体等多个学科领域课程建设，又要关注与创新素养直接相关的课程开发与实施，如学生发展指导、创新思维培养等课程。二是一门特定学科相关课程的丰富性，包括学科知识类、学科实践运用类、交叉学科类、学科研究方法类等课程。宽广的课程体系既要有面向所有学生的基础类课程，又要有满足不同学生兴趣的个性化课程。“精深”是指基于学生的高阶能力发展需求开设课程。一方面是基于学科的研究类课程，既要关注学生对学科知识的学习和学科思维方法的培养，又要关注实施中学科知识体系的构建以及学生的跨界联想和运用创新。当前诸多大学先修课程、竞赛课程属于此类课程，但在课程推进中要重视学生学习兴趣的保持，避免枯燥碎片化练习和片面功利化的追逐。另一方面是基于实践的研究类课程，更强调学生基于对实践中各种真实制约条件和需求的深入研究，获得对问题提出和问题解决的灵感与策略。当然，这类课程一定要避免学生浅尝辄止的体验和肤浅的实践探究。

其三，做到有序灵活的课程实施。由于早期培养课程是多元而丰富的，相应地，在有限时空之内，课程实施既要有序整合，又要灵活适切。一是重视课程实施中的价值引领。既要深入挖掘课程育人价值，强化对学生价值观的引导和社会责任感的培养，如通过学生对战争、气候、疫病等人类社会面临的共同问题研讨，来促进他们审视个人、他人与社会之间的关系；又要关注学生学习过程中持之以恒、坚持不懈等意志品质的培养，包括如何面对学习中的失败；还要引导学生对自我的持续探索与认识。二是关注学生批判性思维和联想思维培养。创新思维虽然包括多个要素，但批判性思维和联想思维至关重要。课堂教学既要给予学生质疑机会，又要提倡学生有证据的质疑，通过准确识别、分析和评估各种观点和事实，形成逻辑正确完整的推理与结论；还要鼓励学生通过寻找相似、相关、对比、因果等多种关系，发现学科内、学科间、跨界、跨时空等各种事物的内在关联，实现认知结构的优化甚至重构。三是以“任务管理”促进学生创新实践能力发展。课程实施可以任务为载体，不仅要在学生发现和解决具体问题中促进他们思考为什么要解决和能解决问题，还要促进学生学会时间管理、与他人合作和展现自我等。此外，要探索灵活多样的课程实施方式，突破时空限制，在组织形式、参与人员、流程机制等方面进行探索，通过长短课、线上线下、课内课后等多种形式，促进学生个性化学习，实现自主学习和自我管理。

以开放包容的文化引领协同。一方面，要构建宽容友善、鼓励创新的文化氛围。我国拔尖创新人才早期培养当前正处于一个亟待发展的关键时期，更需要鼓励中小学校开展多样化的实践探索，形成具有中国特色的自主培养体系。因此，在坚持正确育人方向和正确教育规律前提下，应给予学校、教师和学生一定的创新自主权，鼓励打破常规，提倡创造性早期培养实践。另一方面，要挖掘中华优秀传统文化中的积极价值，中国传统文化“崇尚自主”“和而不同”“知行合一”等蕴含着丰富创造性的观点将为早期培养提供“养分”。

以政策制定驱动协同。构建各主体协同参与的拔尖创新人才早期培养体系，必须有国家政策的引领和推动。虽然我国有“英才计划”“强基计划”等，但仍缺乏关于拔尖创新人才早期培养的系统政策规定。具体来说，政策的制定既能彰显国家对早期培养的重视，又为各主体协同推进提供合法依据，如不同学段之间的衔接、识别和评价机制建立的准则等，使得协同成为可能，还为早期培养实践提供推进的依据，确保协同的规范与科学。但需要注意的是，相应政策的制定和执行需要突破三个难点：一是处理好拔尖创新人才早期培养的质量、效率与教育公平的关系；二是从制度层面对拔尖创新人才的识别、中高考等关键环节进行突破；三是处理相关政策与已有教育政策之间的协同。

以资源整合实现协同。一是课程资源整合，包括大学、科研院所、少年宫、青少年活动中心等所提供的、可供学生学习的具体课程、所使用的实验室以及能参与的项目研究，这不仅能拓展和丰富学校原有的课程，还能让学生更好地体验、深入参与研究的过程。当前不少中小学校与大学和科研院所开展了相应的实践探索，但是，“获得”资源并不等同于“使用”资源，如何基于人才成长规律，把高校和社会资源进行合理转化、与学校现有课程资源进行整合，形成拔尖创新人才早期培养的课程“合力”是关键。二是教师资源优化。中小学既可以通过多种方式直接引进科研院所、高校的教师资源，与本校教师共同组成导师团队；也可以通过协同方式加强本校教师队伍培养，开展多元丰富的早期培养教研和教师培训。教师资源优化需要各协同单位从管理机制上作出相应支持，比如教师评价机制、跨校教研机制等。

以系统研究助推协同。当前关于拔尖创新人才的相关研究成果主要建立在其他国家实验研究和实践探索之上，不一定适用于中国的人才培养。如何根据我国拔尖创新人才成长规律和实践基础构建相应的培养体系是研究重点。一方面，研究本身就是一个协同的过程，早期培养研究建立在教育学、心理学基础上，尤其是脑科学和学习科学研究，同时也离不开实践研究。另一方面，研究内容将助推协同培养的有序推进，既要开展拔尖创新人才早期识别和培养的理论研究，制定识别标准、开发识别工具、明确识别流程，开发培养课程和评价工具；又要对全国相关学校和区域开展的早期培养实践进行相应评估和指导；还要构建相应的人才档案，进行跟踪评价与研究，探索中国拔尖创新人才的成长和培养规律。