乡村教师网络教研公共性困境及其消解

教研是具有中国特色的教师专业发展路径。随着现代信息技术的快速发展，“网络教研”这一新型教研模式也随之兴起。网络教研产生于20世纪末，是基于互联网平台进行的信息技术与教研全面整合的，以促进教师专业成长，为教师提供专业支持的一种新型教学研究方式。随着网络教研的推进，2023年《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出实施数字化战略行动，推动各地各校常态化有效开展网络教研以赋能教师发展。网络教研具有较强的开放性，乡村教师可以方便、快捷地共享和利用各种信息资源。但随着现代信息技术的发展，数字平台的公共性特征凸显，网络公共空间是“公共性与反公共性的共同在场”，“对公共议题的设置、公众参与的实现、社会讨论的秩序维护、社会共识的生产都带来了很大挑战”，网络教研也面临着公共性挑战。因此，对网络教研进行公共性审视，是推动网络教研高质量地促进乡村教师专业能力提升的应有之义。

一

乡村教师网络教研的公共性困境

阿伦特认为，公共意味着任何在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到，具有最大程度的公开性。公共性是差异性和共在性的统一，意味着某些共同、互通的规范或价值，须由公共交往、讨论得来，是协商的产物。网络教研实现了教研资源共享，彰显了公共性价值，但在教研内容选择、活动参与过程及组织管理等环节也存在着公共性困境。

在各级政府与相关数字平台支持下，一些乡村学校与城市名校形成网络教研共同体，共享名校课堂教学资源。共享资源丰富多样，覆盖了中小学各科课程与教学，还包括教师研修、家庭教育指导等通识内容。尽管网络教研共享了不少优质的知识信息资源，却忽略了乡村教育的特殊性，与乡村教师所处的自然与人文系统相隔离。

一是忽视乡土性知识。尽管网络教研的内容丰富且优质，但研讨案例主要来自城市学校，缺乏针对性，乡土文化内容缺失，不能适应乡村学校。一受访者说：“我们现在的问题是，学校有本土化资源，但不知道怎么用。”他们更需要能解决乡村课程与教学在地化的知识与技能。尤其是一些来自异地的年轻乡村教师，不熟悉本地乡土文化，对农村生活不了解，与村民交流缺乏共同话语体系，亟须补充地方乡土知识。网络教研较少涉及乡土知识，更关注学科知识、技能等普适性内容。国家中小学智慧教育平台、一些省市网络教研方案几乎未涉及乡村教育或乡村发展主题。

二是忽视乡村教师和学生具体境遇。基础教育教研工作的重点正转向研究人，即对教育过程中的教师和学生的研究。但网络教研内容以观摩学习城镇教师教学案例为主，较少选择和研究来自乡村学校的教学案例，未顾及乡村学生的家庭环境、学校环境等对乡村课堂教学的影响。因此，不少受访乡村教师认为网络教研的内容不实用，不太适合乡村学校。一年轻的受访者谈道：“城市的名师课堂确实优秀，对教学提升有很大启发，但我没法用于实际，因为我们乡村小规模学校的班额小，多的二三十个，少的只有几个人。多么希望能提供这种小班教学甚至个别教学的课例研究。” 另外，网络教研也较少顾及不同年龄乡村教师对教研内容需求的差异性。年轻的乡村教师更关注如何调动乡村学生学习动机，如何将书本上的知识传授给学生，如何管理课堂；年老教师更关注信息技术的操作、数字化资源下乡村教学的应对等。

三是忽视人文精神涵育。教学活动不仅是一种特殊的认识活动，更是一种人文的精神活动。乡村教育条件较为艰苦，更需要乡村教师的爱心和奉献等人文精神。但当下网络教研内容偏重于教材教法等工具性知识，忽视人文精神引导。有研究显示，借助平台空间观摩“名师课堂”等一线教师教学是广大中小学教师最喜欢的教研内容，其次为同行教学展示，再次是专题讲座与研讨以及协同备课，最后是案例评析和课题研究等教研形式。这表明，网络教研沿袭了线下教研重“教”的传统，重视工具性价值，关于教师伦理、教育家精神等人文主题较少。当下，乡村教师教育情怀、无私奉献等人文精神却日益式微。一乡村校长受访时说：“年轻的乡村教师把教师工作仅仅视为职业，没有视为事业，奉献精神较弱，一有机会就往城里跑。”

网络教研与线下教研相比，其明显优势在于它突破时空限制，为乡村教师提供了更为平等、开放的学习交流公共空间，方便乡村教师交流、沟通、协商，共享知识与智慧。但是，乡村教师对网络教研的参与并不积极，参与效果未如预期。

第一，网络平台为乡村教师灵活参与教研提供了便利，但教研活动却异化成个体学习活动。跨校跨区域的网络教研构建了一群人的教研共同体，改变了乡村教师因师资结构性缺乏而导致的“一个人”的教研现象。众多教师可以在QQ群、微信、腾讯会议等平台参与网络教研，共享教学资源，交流经验，辩论不同的观点，激发育人智慧，从而改进教学。年轻的乡村教师信息技术能力较强，有较强的发展需求，想努力改变自己的未来，改变乡村教育现状，因此，常主动参与网络教研。一年轻乡村教师谈道：“对我而言，我觉得网络教研反而比一些线下教研更有用。线下的一些教研活动，大多数老师去了也不会太认真听，除非讲的内容真正适用于平时教学，而不是空洞的理论。网络教研的话，只要专心去听和学，我觉得收获还是挺大的。比起线下学习，更方便一点，不用出门，在家就可以。”可见，网络教研被视为汲取信息的学习活动，而非研讨活动。一受访者谈道：“我们是先在网上学习，学了后各科再在线下讨论网络课例。很少在平台上交流，有时会与身边同事交流一下。”另一受访者也说：“主要是看外面老师上课，以直播教学或讲座为主，主要是学习别人的先进经验，研讨较少。”可见，网络教研未充分发挥虚拟共同体的交流功能。

第二，整体而言，乡村教师网络教研参与主动性不高，互动不足，批判性话语缺失。农村教师网络教研时间较城市教师少，来自江西的调查显示约一半左右。仅有少数教师是网络教研“常客”，大部分乡村教师往往以“挂机”的方式应对在线研修的时间要求，以网络资源复制、互相抄袭等方式应对培训的作业要求。可见，尽管网络为乡村教师提供了开放、平等的公共交流平台，但他们缺乏深度互动，“研”的氛围不浓厚，呈现出“高参与率、低参与度”的悖论现象。

乡村教师因网络空间而汇聚于一个共同空间，形成虚拟的学习共同体，这对网络教研的组织管理提出了特殊要求。尽管网络教研相关管理主体竭力为乡村教师提供支持和便利，但多层多维的网络教研管理格局使网络教研出现了失序与控制的公共性困境。

第一，多元管理主体下的失序。网络教研的管理主体多元，形成多维多层的纵横交错管理格局。既有平台的运营管理，也有各级教育行政机构、教研机构以及电教馆等的管理。各类教研机构是网络教研管理主体，有国家、省、市（州）、县（区）、学校等多个层级，每个层级都具有一定的行政职能，对网络教研的认识和支持条件不同。有的以国家中小学智慧教育平台为主，有的省、市、县教研组织机构建设了自己的平台，有的农村地区还有人社部门发布的研修要求。纵横交错的网络教研机构各自为政，条块分割，缺乏协同，各“婆婆”布置的教研任务涌向乡村教师。乡村教师疲于应付，很难将网络教研视为一种专业提升活动，而是视为一种负担。

第二，网络教研管理重视外在控制性。网络教研组织者常将镜头指向主持者、视频课例、点评专家等，参与教研的乡村教师常处于“头像符号”在场状态。为了使教师身心在场，各教研管理主体纷纷将网络教研与教师考核联系。管理者常用互联网技术对教师实施在场控制，要求将学习过程或结果拍照上传、打卡签到、心得撰写等，这些行为或任务完成即可获得继教学时证明。例如，某县的一份“青椒计划”的网络教研文件明确指出：“建议各地教育部门把‘青椒计划’纳入地区教师继续教育，兑换学分。”另一县的网络研修计划提出了更为详细的管理细则：“项目组将对参培教师的出勤、活跃度、参与度、作业完成情况等进行量化考核，考核结果作为学分认定的依据。”省级网络教研则要求各市（州）加强管理，督促各学校参与活动，以学时证明的发放作为管理手段。可见，以学时证明作为激励乡村教师参与是一种较为常见的手段。这种手段－目的的倒置现象异化了网络教研的价值意义。

二

网络教研公共性困境的成因

网络教研这一新兴的教研形式为乡村教师提供了发展的机遇与平台，使得一部分乡村教师脱颖而出。但从整体来看，网络教研从内容到过程再到管理，都未能充分展现网络教研的公共性，主要原因如下。

城镇化进程中，乡村教师被城市化倾向的教育改革裹挟，网络教研内容往往立足于城市教育，将城镇名校名师名课等资源转化为数字化教育资源，输送到乡村教师手上，“资源供给者并未基于对乡村地区的学生学情、学校校情及地方文化等内容进行分析后有意开发”。这些内容往往以师德师风、教育教学、信息技术及班级管理等为主，集中于专业知识、技能等工具性内容，忽视乡土回应性教学的研讨，忽视乡村教师作为知识分子人文精神的涵育。在工具性、城市性价值取向下，专业化思维制约着乡村教师公共精神的扩散，乡土知识被挤压排除在专业知识体系外，教育情怀在向乡土社会扩散中面临枯竭。因此，乡村教师“担当乡贤的意愿低迷”，“对乡村传统的村落文化产生迷茫、怀疑甚至自卑”。于是，乡村教师流动到城市成为个体的“理性”选择。一乡村校长受访时说：“培养一个走一个，一是城区学校来挖，二是自己也想走。我们农村学校成为城区学校教师培养的摇篮。人培养出来后，就成为人家的，有时一年走五六个。所以，有时真的就不想培养年轻人了。”因此，网络教研内容的工具性、城市性取向成为乡村教师流失的“加速器”，一定程度上推动了乡村学校优质师资流失，削弱了网络教研扶助乡村教师队伍建设的公益性。

教研活动中，教师既是主体，也是研究对象。但网络教研过程中，乡村教师常被视为学习者、被帮扶者，主体性常被遮蔽，“能见度”较低，参与度不高。网络教研中，乡村教师往往成为被动的受众，不允许随意打断教研员、专家、名师等的发言。一受访教研员谈道：“在教研时，为了防止有人说话影响主讲者，一般我们会关麦。就如疫情中网上教学教师要关学生的麦一样。”可见，网络教研过程中，乡村教师实则被置于“听”的受众者地位，网络空间的开放性被人为地破坏了。一兼职教研员受访者说：“为了避免网络教研的冷场，往往会事先安排个别教师作提问或发言准备。”当其他教师领悟到此运作方式后，变得更不主动发言了，网络教研空间成为少部分拥有一定“身份”的资深教师或专家的“专场”。在这种不平等关系的单向信息传输下，专家话语成为公共话语，乡村教师的认知、价值观乃至实践行动受他者支配，失去自我，也失去了教学改进的动力与能力。网络教研优质课堂的共享异化为向乡村教师推送城市学校教育教学的快捷渠道。这是城市文化、城市教育对乡村文化、乡村教育的一种“入侵”，而非“各美其美”“美美与共”的交融、共生关系。

乡村教师主体性被遮蔽也同乡村学校的信息技术装备相对落后、乡村教师信息技术素养相对不足有关。硬件设施方面的“物理鸿沟”可能导致网络教研出现卡顿、不畅通、不清晰，引发教师对线上教研的抵制。乡村教师信息素养不足，信息技术上的无力感使乡村教师更加排斥现代人工智能、数字化等先进技术在教育教学中的应用，影响着其对网络教研的认可度。新冠疫情防控期间全国中小学教师的在线教育认可度调查报告显示，技术接受度最低的为镇上和农村教师。

多头多层的网络教研平台和管理机构为乡村教师竭力提供优质资源，但各管理主体的技术化、行政化管理取向不仅使乡村教师疲于应付，也弱化了教研的研讨性。

网络教研兴起初期，各地以互联网的论坛、博客、QQ等方式组织各地教师开展网络教研，是自发自觉的民间现象，纯粹是教师个体的主动选择。后来，为了提升乡村教师教学能力，网络教研成为自上而下逐渐推行的教育政策，增强了网络教研的公益性，也增强了其外在规约性。在制度规范下，自上而下的各层各类教研机构、行政组织以及相关合作名校、名师等管理主体构成纵横交错的网络教研管理网络，共同作用于乡村教师。相关管理机构借助智能机器加强对教师网络教研中的身心控制，将网络教研与年度考核、职称晋升等个体功利强行挂钩。教研工作的行政性、指令性叠加智能机器强大的控制技术，使网络教研的技术管理主义盛行，网络教研成为“数据”的收集，异化为教师管理的手段。乡村教师往往没有主动选择的余地，主体性丧失，处于被规训的地位，参与积极性下降。将管理形式当作目的，这既耗费了精力，又无益于教学水平提升，背离了网络教研的公益价值。这种以外在的功利导向的教研生活很难使乡村教师树立起超越一己之私的公共服务精神，难以形成无私奉献的“大先生”情怀。因此，技术管理主义实际上造成网络教研公共领域的没落，淡化了网络教研的公共性。

三

重构网络教研公共性

针对网络教研的公共性困境，如何避免乡村教师网络教研内容的离农性、增强乡村教师参与过程的“能见度”和教研管理的公共服务性，是网络教研公共性重构应解决的问题。

网络教研内容应重视回应乡土文化。乡村教师是乡村社区的知识分子，承担着引领乡村精神文明建设和传承乡村文化等公共使命。但离城性的乡村教育价值取向加速了乡村教师的逃离，也加速了乡村学校的衰落。因此，网络教研内容应重视“为农”“向农”的乡村教育需求，构建回应乡村文化的教研内容体系。

第一，因应乡村教师教育教学实际，补充乡土知识，厚植乡村情怀，助力乡村教师“新乡贤”角色。乡村教师作为乡村公共服务人才，除了拥有扎实的专业知识，还要拥有丰富的直接服务于乡村振兴战略的地方性知识。网络教研应充分考虑乡村教育的实际情况，在传统的教材教法常规教研内容的基础上，利用网络平台为乡村教师提供乡土性知识，如地方语言、地方风俗民情、三农政策、农事等有利于了解乡村生产与生活的“为农”研修内容。这些地方性乡土知识的习得能增强乡村教师对乡村的认知、认同与依恋感。有些地方开展“最美乡村教师成长故事”“我的农村教育故事”等教育叙事资源收集与分享活动，不仅彰显了教研的人文性，也可为其他乡村教师提供更接地气的乡土性教育教学经验，对乡村教师更具有直接的参考意义。

第二，增加人工智能等现代信息技术内容，提升乡村教师信息素养、数字素养。面对人工智能、数字化的兴起，乡村教育要实现高质量发展，乡村教师不仅应掌握现代信息技术，更应提升有利于知识分享的现代数字信息素养。这是乡村教师共享优质资源和向外表达的重要素养。为了推进国家教育数字化战略行动，提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任，2022年教育部发布《教师数字素养》行业标准，明确了数字化素养的维度和具体内容。网络教研内容应根据该政策为乡村教师提供数字化素养的研讨课题和课例。

综上，网络教研内容应重视乡土知识、乡村情怀以及信息素养等方面的研究与培训，才有利于塑造乡村教师公共知识分子角色，使其能以卓越的专业品质为乡村振兴提供公共服务。

网络教研可以及时将先进的教育信息、教育理念、方法与手段等传播于全球，使偏远的乡村教师也能及时地共享教育资源。但网络教研是一种教学研究活动，不是单向的灌输与规训过程，而是以网络平台为中介、城乡教师共享共研共谋的创生过程。

第一，构建平等的共享关系。由于教师职业的特殊性，平等、尊重等是影响乡村教师网络教研参与度的重要因素。网络教研利用互联网共享了来自城市名校、名师的教学资源，但单向度的共享实质是一种知识霸权，无形之中加剧了城市教师与乡村教师的心理隔离。共享，是人们共同分享且不断扩展信息、知识和智慧资源，是基于差异的共同分享。这意味着交往与互动中的平等对话。网络平台的开放性使众多教师聚集在一起，但大家可能因彼此不熟悉而沉默，也可能会低估陌生人之间共同体关系的价值而冷漠。因此，应创立网络教研的对话互动模式，鼓励乡村教师共享课例与实践性知识，这是他们主动参与的内在动力，也是公共领域中差异性的展现。例如，利用网络平台城乡教师开展同课异构课例研究，课例展现的是城乡学校和教师教学的差异性，参与者是平等的共享关系。在平等的互动和交往中，专家、名师等才能更清晰地理解乡村教师的真实境况和需求，并就此与乡村教师展开讨论、争辩，才能提出更有针对性、实效性的建议与意见。

第二，增强网络教研的开放性，鼓励乡村教师分享乡土文化知识和乡村教育教学案例。网络教研围绕有关乡村教育、乡村文化的题材进行教研，不仅为乡村教师提供搜集、整理地方文化资源的知识和技术支撑，也为乡村教师提供了与村民、地方能人等社区互动的培训。例如,开展乡村文化寻根的教研活动，鼓励乡村教师探寻本土自然资源和文化资源，作为国家课程地方化或校本课程建设的地方资源。他们的成果和疑惑分享在网络平台，既是乡土文化的输出，也是与城市文化交流、融合与创生的过程。这样的网络教研，与乡村教师的生活与工作紧密联系，不仅可以增强乡村教师的参与度，也有利于开启乡村教师、乡村社区与世界的对话，还可以培育乡村教师“反哺”乡村的公共使命感：乡村教师不仅要振兴乡村教育，还应振兴乡村文化，参与乡村治理，培育良好的乡风乡俗。

网络教研作为教师公共生活，教师应学会批判性地参与教研活动，这样，网络教研才具有公共领域生命力。因此，应转变行政性思维，完善网络教研管理的协作机制，并提升网络教研组织者的公共服务领导力。

第一，优先优化乡村学校信息技术装备，提升乡村教师信息技术能力，为其参与网络教研扫除硬件和信息素养的障碍。针对乡村学校信息设备更新慢、使用效应较差等现象，相关管理部门应积极协同，使信息化资源设备配置向农村学校倾斜，优先更新设备和升级优化，并集中与下乡相结合方式对乡村教师进行针对性的信息技术培训与指导，并从制度上完善对乡村教师信息技术素养的考评与激励机制。

第二，建立网络教研管理协作共享机制，激发乡村教师参与的内在动力。网络教研管理应转变传统的行政性思维，树立公共服务观念，为乡村教师提供表达、表现的机会，让他们的声音和课例展现给各级教研员、各地高校专家和名师。这样，乡村教师的主体身份得以确立，才会成为教研的主动参与者。他们与城市学校名师相互分享课例，相互增强了解和理解，也能得到名师、教研员等的精准指导与服务，提升教研能力。

第三，增强网络教研组织者的公共服务能力。网络教研实施的公共服务，从本质上决定了教研组织者与服务对象之间是平等的合作关系，不是上下级行政关系。因此，应营造民主的、公平的、多元共进的网络教研生态文化，给乡村教师更多自主发展的机会与空间。具体而言，网络教研活动的主持、主题确定、课例分享、指导嘉宾安排等，都需要教研组织者提前沟通、协调，倾听乡村教师的参与诉求；教研过程中要及时关注各方线上讨论或留言，并作出相应解释或反馈；网络教研的顺利进行也离不开网络信息平台的维护与支持等，也需要沟通、协调与合作。总之，网络教研从筹划到执行过程中的互动、交流、总结等都需要教研管理者提高公共服务能力，表现出良好的协调能力、应变能力与合作能力等服务能力。

网络教研作为一种新型教研模式，极大地扩展了教研活动的公共性价值。但由于网络空间也具有破坏公共性的风险，这也可能消解教研活动本身的公共性。因此，应重视网络教研面临的公共性困境，在网络教研各环节重建教研的公共性。为此，网络教研应重视建设具有乡土性知识的教研内容体系，促进乡村教师积极参与互动交流，并增强网络教研组织协作与公共服务力，充分发挥网络教研对乡村教师教学能力提升的公益价值。