大单元教学是当今小学数学教学的主要方式。基于核心素养的大单元教学是为了实现学科教育，围绕大概念、大情境，通过对单元内容的分析、整合和拓展，开展主题鲜明的结构化教学。教师要根据学生的认知和教材的编排，聚焦学科核心素养，围绕某一主题或某一核心素养重组单元内容，设计基于大观念的教学任务，帮助学生深刻理解数学知识，拓展数学知识的深度和广度。
一、大单元教学设计和实践的现状
小学数学大单元教学在各地如火如荼地开展着，但在实际教学中存在很多误区。
1.误认为“多”就是大单元教学
有的教师在教学中误认为“多”就是大单元教学，导致在教学中没有突出重点，使学生学得不扎实：有的教师在一节课中安排很多教学内容，但没有给学生充足的思考时间，只是一些学优生在汇报交流，导致部分学生在一节课中没有学到数学知识。
2.误认为“深”就是大单元教学
有的教师在教学中误认为“深”就是大单元教学，在教学中设计了起点高、具有挑战性的学习任务，导致一部分学生无从下手。比如，有的教师在一节课给出高起点的学习任务，部分学生由于没有心理准备和解题思路，导致他们听不懂这节课的数学知识，无法完成相应的学习任务；有的教师在一节课中设计了较多的挑战性任务，导致班级中的学优生可以“跳一跳摘到果实”，其他学生只能观望，这会造成学习的不公平。
3.误认为“单元”就是大单元教学
小学数学的教学内容都是由一个个单元组成的，有的教师在教学中误认为“单元”就是大单元教学。其实，教材里的教学内容只是按照一定的顺序将数学知识串联起来。数学教师在开展教学活动时，可以按照学生的学习需求打破教材结构，重新组合教学单元和教学课时，使其更适合学生的学习。
因此，教师在开展大单元教学时要基于班级中大多数学生的学习起点和学习需求，寻找简约而不简单的学习素材，设计深刻而不深奥的学习任务，让每个学生在数学学习中都有收获和进步。
二、大单元教学设计和实践的特征
通过反复实践大单元教学，笔者认为大单元教学活动应该具备大情境、大观念、大问题、大任务等特征。
1.借助大情境，开启大单元教学
大情境是指学生在数学学习过程中要“既见树木又见森林”。教师要整体把握教材中的核心知识，对教材中的自然单元进行加工或组合，把细碎的数学知识组合在一起，呈现结构化的网状知识。教材中的部分情境比较单一，指向教学内容，与生活脱节。因此，教师在每个单元的综合实践活动中要设计生活化的情境，引导学生利用数学知识解决生活实际问题，感悟数学知识能解决问题和生活中的新问题能促进数学建模。
2.借助大观念，重组单元教学内容
学科大观念是指某一门学科中的核心观念和核心概念等，并非指学科中某一个具体的概念或定理，而是指向某一门学科知识背后的核心素养。比如小学数学第一学段“数与代数”领域中“数与运算”的内容包括：1～5的认识和加减法、6～10的认识和加减法、11～20各数的认识和加减法、20以内的进位加法、20以内的退位减法、100以内数的认识、100以内数的加法和减法、表内乘法、表内除法、有余数的除法等知识。以上每一节课的具体教学内容虽然不同，但是这些课都指向数感、运算能力等核心素养，教师在教学中要凸显十进制、计算单位等核心概念。
3.借助大问题，挖掘学生探究力
大问题是一节数学课的灵魂所在，既要指向核心知识和核心素养，又要具有探索性和开放性，帮助学生经历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，培养他们的问题意识。比如学生在学习“多边形的面积”单元时，教师可以从“已学图形的面积有哪些”“现有图形怎么转化为已学图形”“现有图形面积怎么算”这三个大问题来开展教学活动。教师通过“已学图形的面积有哪些”这个大问题帮助学生梳理已经学过的规则图形的面积公式；通过“现有图形怎么转化为已学图形”这个大问题帮助学生明确转化为哪个图形，并在比较中建立联系；通过“现有图形面积怎么算”这个大问题帮助学生总结现有图形的面积公式。
4.借助大任务，提升学生数学素养
教师要整合学习内容、学习方法和学习资源，设计大单元理念下的学习任务，促进学生数学素养的发展。比如，在学习“长方形和正方形”单元时学生已经知道长方形和正方形的周长计算方法，教师可以设计一组形状各异的不规则图形，引导学生先通过移动边把不规则图形转化为规则的长方形或正方形，然后计算不规则图形的周长，渗透转化的数学思想方法。
三、大单元教学设计和实践的策略
教师在开展大单元教学活动时，要以学科课程标准、教材为纲领，遵循学生的认知规律，循序渐进地设计具有结构化的学习任务，让学生在完成大任务中揭示数学的本质。
1.以大单元为主线，发展学生量感素养
教师在教学核心概念时要放慢教学节奏，让学生在大单元教学中经历多样的探究活动，积累丰富的数学活动经验。比如在教学“厘米和米”时，教师要明确本单元的核心素养是量感，“认识厘米”和“认识米”是本单元的种子课。为了帮助学生更好地建立1厘米和几厘米的表象，笔者设计了“比画1厘米，建立1厘米的表象”“估计5厘米，建立5厘米的表象”“自制10厘米的尺子，建立10厘米的表象”“寻找生活中1厘米、5厘米和10厘米的物体”等学习任务，在学生头脑中建立厘米的标准量，为估计生活中物体的长度提供参考标准。
2.以大单元为主线，发展学生运算能力
数学知识的学习是建立在以前学习基础上的深入学习。对于同一领域中的数学知识，教师可以有关联地教，学生可以有关联地学。比如在教学“小数加法和减法”时，教师要明确本单元的核心素养是运算能力，充分利用学生简单的一位数小数加法、减法的学习经验，把教材中的小数加法和小数减法合并成1课时。在教学过程中，教师可以先让学生完成学习单，暴露他们的学情；再呈现学生的错题，引导学生思考小数加减法竖式计算时怎么对齐、被减数小数部分的位数比减数少时怎么算等问题，从而突破教学的重难点。
3.以大单元为主线，发展学生空间观念
数学知识是按照一定的逻辑顺序编写，通过有机整合而成的。因此，教师在教学中要引导学生用联系的观点去学习数学知识，帮助学生系统地掌握数学知识。比如在教学“长方体和正方体”单元复习时，教师要明确本单元的核心素养是空间观念，设计“画一画单元思维导图”“理一理本单元的错题”“找一找本单元的好题”等学习任务，促进学生结构化地学习长方体和正方体的特征、长方体和正方体的展开图、长方体和正方体的表面积计算、常用的体积和容积单位、长方体和正方体的体积计算、体积单位之间的进率等知识，发展学生的空间观念，提高学生解决问题的能力。
总之，核心素养导向下的大单元教学设计和实践不仅有助于学生知道“是什么”，而且能让他们知道“为什么”和“怎么用”。这样不仅有助于提高学生的学业水平成绩，还能让数学核心素养在课堂教学中落地生根。
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