文/艾林
在教育理念上，教育者往往可被简单地划分为两派：
第一派，以教师为中心，从学科学习出发，看重竞争性成绩，姑且称为“传统派”。
第二派，以孩子为中心，以现实为基础，更灵活化，姑且称为“进步派”。
这两派，各有优势。
有时候孩子需要适当的灌输，传统派强调的重复练习能会给孩子们的学习带来扎实的训练和稳定感，而且适当的记背对智识的发展大有裨益——豆种课上也常常提醒孩子们，重视“脑”的积累对理解力的发展很有帮助。而进步派往往强调学习的主体（也就是学生本人）自主建构知识，进步派老师课堂往往有更强的开放性和灵活性，孩子在创新主导的教学环境下往往更大胆、开朗、具思辨精神。
这两派也各有劣势。
传统派做过头了就会专制，唯分数论，矮化学生，学习变得死板而工具化，消磨甚至破坏了思辨力与生命力。而进步派做过头了会把放任自流当成尊重天性，把自以为是当作思辨精神；进步派教师由于多在传统之外，为了时髦的教学理论、或是“展示”课程新颖性，往往稀释了治学精神，甚至伤害学生的真正利益。这两极虽然看似不同，却都是在教学方法上找突破，太过重视方法和课堂呈现形式，往往总走到过犹不及的极端，这样的状况，犹如教育中的死结。
我开始接触教育，是从进步派的路径出发——这几乎是所有“半路出家”又热爱教育的圈外人的进入路径。对传统教育的弊病反思后，我认同建构主义（constructivism ）、以学生为中心、全人教育（whole person education)，才想要成为教育的实践者。然而，当我参与得越多，亲历“新教育”所主张的理念如何沦为口号，目睹过“新教育者”如何在德与识都不配位的情况下还能用“以学生为中心的学习方式”唬人后，我又希望回到传统教育中，夯实基础，加强理解，重新调整自己的实践。
某种程度上，我也像钟摆，去过两极，且不断理解两极的里里外外，尝试在频谱中找到越来越对的那一点：统一我对教育本质的认识与面对学生的教学法。
在接触了越来越多学生后，我越发意识到：教学设计上并没有那一个精确的点，而只能在频谱统一课程框架下，不断找到适合每个孩子的各种不同的点，而且，连这些点都是不断变化的。
不断变化，并不意味着这个点无法描述。以往，我们常常会用多样化、多元或者个性化（customization）来描述这样的方法。
然而，如何多元？如何适配多样？
避免陷入方法优先的谬境，我尤其赞成改换起点，从对个体的感知出发，从关心出发。
关心，是解开教育死结的一把钥匙。
关心伦理的提出者是内尔·诺丁斯。
“我的观点首先是，我们应该对教育实践，而不是对学术成就提更高的要求；第二，除非我们的孩子相信他们是真正被在乎的，而且学会关心他人，我们什么成就都不可能取得。”
当她提出关心伦理时，她认为美国的教育界正显现出一种巨大的矛盾：深刻的社会变化与肤浅的教育反应。
“我们美国人总为自己拥有言论自由，能说出自己相信的而骄傲。但是，如果我们说话只是说给那些已经赞同我们的人听，那又有什么用？消弭战争的第一步，就是我们得学会带着尊重与同情去倾听。”
就像如今教改背景下的中国，当时的美国教育界试图将教和学简化为一种自圆其说、普遍适用的方法（这种教学法往往被冠以不同的时髦名字），以期待稳定而全面地提高教学的有效性。
其效果也像中国当下的学校教育一样：
“孩子们在历史课上了解一些历史事件，在文学课上探索一些人类的生存状态，在科学课上得到一些技术发展的动态，有时在数学课上偶尔也会计算一些与实际生活有关的得与失问题。但是，他们没有机会探究那些更深刻的具有人文意识的问题，即使探究那些问题会对他们自己以及更广泛的人类都更有意义。”
诺丁斯提出的关心伦理的基本思想，是对每一个个体的需要予以恰当的反应，建立并维护关心关系—— 读到这里，请先不要立刻陷入“可是中国人很多”、“怎么可能顾得过来关心每个人”这样的疑虑，容我继续说下去。
在关心伦理的教学实践中，不仅每一个学生是被教师关心的个体，而且教师也致力于挖掘和培养学生的关心精神：用关心的状态去面对世界，面对学习与成长。
于此同时，教育实践也从关心的主体出发，不仅是关心个体“我”，更是关心我身边的人、关心陌生人和远方的人，乃至用以关心为主题的思想关心动物、植物和地球，关心人类创造的物质世界，关心环境，关心意识形态的知识。这里，我也骄傲地发现，豆种课的课程价值逻辑一直是从关心出发，也希望培养学生好奇、同情、动机移位（motivational displacement）的心理状态，从而主动地拓宽自己的精神世界。
教师首先要定定睛、定定心神，眼里有每一个学生，而不是先把展示教师自己放在优先地位，也不是把如何按程序走完课程全程放在首位。需要记得，教师是教学空间的利用者，且可以在课程漫长的时间中，师生、学生之间彼此的生发中，不断发现对于学生个体能产生影响的机会。
那些觉得由于学生人数多、学习状态不佳，老师就无法关心、也理所当然不看个体的教师，即使能成为固定知识的通道，也不太可能给学生带来生命经验上的增长。
“我们不必跟每个学生都建立深刻的、长久的、耗时的私人关系。但我必须做到的是，当每个学生到我面前的那一刻，我全身心地、毫无挑选地面对他们，与他们在一起。虽然这时间可能不长，但这样的交汇却是全然的。”
成年的我们回忆起来，对我们的生命经验最有滋养的，那种曾有过的提供支持的亲密的社区，真挚而温暖的集体环境，是最需要被恢复的。取而代之的是，今天的学校机构只想给学生提供更多的各科专家、电子教具、高级数学和补充阅读材料——这些同样需要许多人力、物力、精力，但是，为什么不能创造更多的对话、连接和归属感呢？
关心：
自然的关心，比如母子间基于血亲的关心；
伦理的关心，从一个人最好的自己出发（可以称之为“伦理理型”ethical ideal）而行动，从经历上带着“我得这样做”的责任感——伦理关心是对那些不引起人们自然关心的事情做出一个有意识的决定行动。
在这样的设想下，教室应该成为这样一个地方：
学生在其中合理、自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。伴随着强烈的好奇心和探求欲，教师和学生共同生活和成长。我们必须追求人的全面发展，这种追求不会压制和阻碍学生的智力发展。
最终，学校应该培养出这样的人：他们能够与别人和平相处，他们善待自然环境，他们待人接物都追求一种理智与和谐。在一个充满支持和鼓励气氛的环境里，孩子们将学会如何适当回应他们所依靠的人给予他们的关心，进而发展关心他人的能力。
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