按自然常理，发生于日常教学的教、学、评总是一致的。不管是单元还是课时教学，教师都需要确定单元或课时目标，依据目标设计和组织教学，师生借助观察、问答、作业和阶段性测试等评价方式判断学生是否达成学习目标，是否需要“补救性”教学。
然而，当教师忽视学习目标或扭曲追求学业成就，不恰当地强化（超量、超范围、超难度）作业和阶段性测试时，就会导致教、学、评三者的割裂。日常教学重提“教—学—评”一致性，是返璞归真、回归常识。返璞归真并不容易，这样一个常识性的问题，却难倒了不少一线教师。笔者以为，清晰地、一致性地回答以下三个问题，或可使教学走回“正道”：（单元或课时）学习目标是什么？如何判断目标是否达到？如何达到目标？
如崔允漷等学者所言，“教—学—评”一致性的前提和灵魂是清晰的目标。[1]要确定清晰的目标，需要厘清目标的基础知识。比如，目标是希望学生经历一定时间的学习以后达到的结果；目标是有层级的：核心素养—学科素养—课程目标—单元目标—课时目标，由抽象到具体，构成一个环环相扣的目标链条。本文使用的“学习目标”，是指单元、课时层面的目标，我们要讨论的“教—学—评”一致性的问题，主要发生在单元、课时层面。
学习目标在传统的教学视野下并不为人所重视。殊不知，现代课程论之父拉尔夫·泰勒早就说过：“目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。”[2]可以毫不夸张地说，实践中出现的“教—学—评”不一致，相当一部分原因在于目标表述不当。尽管教案上从来不缺目标表述，但常常写归写、教归教，产生不少问题。下面是笔者参考专家观点[3] 研究、整理的6条通则：
1.应陈述预期的学生学习的结果。
2.目标的陈述应有助于导学、导教、测评。
3.应选择适当的分类框架设置。
4.行为主体是学生，不是教师。
5.用经过心理学界定的动词和名词陈述目标。
6.应力求明确、具体，可操作、观察与测量。
本文就第3条“适当的分类框架”展开论述。
课程改革前，各科教师常用的目标陈述架构是“旧三维”：知识目标、能力目标、德育目标；21世纪初，课程标准提出知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观，学习目标的陈述多按“新三维”展开。其实，“三维”就像一个立方体的长、宽、高，三者相互渗透、融为一体，将其硬生生地拆开陈述无异于刻舟求剑。基于此，有学者认为：“从理论与实践两方面看，‘三维目标’框架都不适合指导教师陈述良好的教学目标。”[4]2017年版普通高中课程标准发布后，有教师按“学科核心素养”来写单元、课时目标，而在笔者看来，普适性三维框架——知识、技能（能力）、态度，可能会更加适合教师使用。它符合“素养是知识、技能（能力）、态度的乘积关系”[C=（K+S）A]原理，有着坚实的学理基础。[5]
下面是我们为语文统编教材一年级下册《小壁虎借尾巴》设计的学习目标：
1.认识壁、文等12个生字和户字头、车字旁两个偏旁，正确书写7个生字。
2.通过多种方法猜生字字音、字义，正确流利朗读课文。
3.借助连环画课文特点，讲述故事主要情节，小组合作分角色表演。
4.通过了解壁虎等尾巴的作用，感受大自然动物尾巴的神奇美妙。
其中，目标1是知识目标，目标2、3是技能（能力）目标（其中“猜生字字音、字义”顾及了统编教材无注音的编写情况），目标4是态度目标。目标陈述基本满足上述6 条通则的要求。
目标清晰后，紧接着要追问的就是：如何判断目标是否达到？以登山为喻，某团队组织徒步登泰山活动，设定登顶标准：途中必须经过哪些点（比如中天门、南天门），到达哪儿算登顶（比如日观峰），用什么方式证明（比如打卡、拍照）。这就是“评价”。其中有形成性评价（途中）、终结性评价（登顶）等评价方式，还涉及打卡、拍照等评价方法。判断学生是否达成学习目标，同样需要这样的设计，只是学习的评价要复杂得多，但原理是一样的——评价要针对目标，目标即评价。
评价因其不同的分类标准，有多种不同的说法。美国评价专家斯蒂金斯将评价区分为选择性反应评价、交流式评价、论述式评价、表现性评价四种方法，并提出应“根据特定的目的和学业目标来选择合适的评价方法”[6]。图1是“目标类型—评价方法”的对应支架。
图1可作为单元或课时评价方法选用的参考。连接线的粗细表示对应关系的强弱，如“知识”目标对应性最强的是选择性反应评价，之后是交流式评价（通常无需打分或评定等级），最后是论述式评价。四种评价方法均可探测学生的“态度”，但都比较弱，故用虚线表示。为《小壁虎借尾巴》设定的4 条基于目标配置的评价方法如表1所示。
继续以登泰山为喻，“如何达到目标”就是要回答“如何经由中天门、南天门到达日观峰”，对登山的路线、速度和节奏控制等作出设计。而要对这些作出科学可行的设计，还需先回答“谁登山”“从哪儿（红门、天外村或其他）开始登山”等问题。
如此，从教学角度来说，“如何达到目标”其实包括明确学情、设计学习过程和方法等问题，这需要教师依据学情，就学习活动的内容、顺序和手段等作出科学可行的设计，助力学生参与学习过程并获得相应的成果。
教学设计是教学法历来探讨的重心，近年最受关注的是威金斯和麦克泰格的“WHERETO元素设计”[7]。结合我们之前的研究[8]，参考课程改革的新要求，本文提炼若干操作要点如下：
1 . 以学生为中心，以“学的活动”为基点。
2.遵循学习逻辑，将目标分解为具体任务，形成任务链条。
3.以任务为单位，设计纸笔测试和表现性评价。
4.围绕具体任务，设计适合学情的学习活动（做任务）。
5.让学生获知任务完成情况，投入“补救性”学习。
6.创设良好的学习情境，始终维持对预期结果的兴趣。
确定目标，针对学习目标设计评价，再依据目标与评价设计教、学，这是实现“教—学—评”一致性基本的程序保证。要实现“教—学—评”一致性，重要的是对标“学习目标”，且用弓箭模型表达教、学、评与学习目标的关系，如图2所示。
下面是《小壁虎借尾巴》一课的教学设计示例。
引入：出示壁虎图片，吸引学生兴趣，学生交流对壁虎的了解，教师相机拓展补充。教师板书“壁虎”，教学“壁”字。提问：如果尾巴丢了，小壁虎会怎么做？
任务一：自由读文，猜读生字（针对目标1、2）
1.自由读课文，圈出不认识的字，猜一猜其字音和字义，并说说怎么猜出来的。
2.交流反馈，猜读“墙、蚊、咬、房、转”5个生字，在学生反馈的基础上，小结得出可以根据形声字规律来猜读生字。（交流式评价）
任务二：品读课文，理清内容（针对目标2、3、4）
1.了解小壁虎借尾巴的原因和结果，并能借助图片或语言提示，用自己的话说一说。
2.抓住关键句，明晰小壁虎借尾巴的经过，找出关键“人物”（小鱼、黄牛等）及其对话，同桌合作，读好对话。（交流式评价）
任务三：小组合作，表演故事（针对目标3、4）
1.明白小鱼、牛、燕子尾巴动作——“摇、甩、摆”三个词的意思，体会动词运用的准确性，并能拓展说说有关其他动物尾巴的动作词语。
2.借助插图，小组合作，演一演故事。（表现性评价）
任务四：观察归类，练写生字（针对目标1）
1.根据生字结构，仔细观察后给生字归类。
2.重点指导练写“爬、房、条、您”等难写字。（纸笔测试，交流式评价）
3.（机动）创设具体情境，学生在语境中练字，如（1）小壁虎pá到fáng檐zhuō虫吃；（2）小jiějie说：“阿姨，nín能帮我煮一碗面tiáo吗？”
上述案例根据表1的分析来设计教学，基本体现了6个操作要点。其中，表1中的“可用的评价方法”“可用的题目/任务”只是备选，是否运用、如何运用，都取决于学生的学情基础、学习和任务逻辑。案例坚持以学习者为中心，设定基于学情的目标，围绕目标组织教学与评价，教师主要是组织、推进和点拨学生学习，较好地体现了“教—学—评”一致性的要求，清晰地回答了“学习目标是什么”“如何判断目标是否达到”“如何达到目标”这三大关键问题。
需要强调的是，“教—学—评”一致性问题，既指向日常单元或课时教学的层面，也指向宏观层面，即课程（标准）、教学与评价（大规模、高利害考试）的一致性。贯通两个层面的关键是坚守课程标准，确保教学目标、评价目标均源于课程标准。
[1]崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（01）：4-6．
[2][美] 拉尔夫· 泰勒， 著. 课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社， 2014：3．
[3][5]林荣凑.基于标准的语文教学[M].重庆：西南师范大学出版社，2020：30，38．
[4]皮连生.学与教的心理学（第5版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：198．
[6][美]理查德 J.斯蒂金斯，著.促进学习的学生参与式课堂评价（第4版）[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005：71．
[7][美]格兰特·威金斯，[美]杰伊·麦克泰格，著.追求理解的教学设计（第2版）[M].闫寒冰，等，译.上海：华东师范大学出版社，2017：23．
[8]林荣凑.高中语文学习活动的设计与实施[M].北京：科学出版社，2014：22．
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文章来源于《基础教育课程》杂志2024年第10期，转载需注明出处
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编辑丨许士中
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