综合评价（指向学生时也称“综合素质评价”） 是破除“唯分数论”的重点，也是卡点。
前几日，在北京教育督导评估院参加“综合评价”相关主题的研讨会议，对此有些新的思考，遂撰文字整理下来与诸君分享。倘若有单位能认同并落实一二，想来更是令人欣慰。
如何健全综合评价？回答这个问题，我从“综合评价不是什么”说起。
01
综合评价不是什么
第一、综合评价不是学科知识点拼凑
上世纪80年代，我们引进了布鲁姆的教育目标分类学及掌握学习法。
当时我是教研员，尝试用双向细目表来架构命题框架，改进考试命题。那个年代能够这样做，被认为是先进的，因为双向细目表保证了命题的覆盖面、不超纲。
但这不是我们所说的综合评价，因为今天强调的核心素养导向不是知识点过关，不限于认知范畴。
素养=（知识+能力）×态度，它强调态度价值维度。态度为正，是正能量；态度为负，是负能量。
双向细目表限于认知维度，跟素养导向的综合评价不相符。最为重要的素养并非仅凭评纸笔测验就能看出来。
第二、综合评价不是五育观测点的相加
现行综合评价把学生的综合素质分成了思想品德、学业水平、身心健康、审美素质、劳动与综合实践五个方面，每个方面再分解成三级指标。比如，审美素养被分解为美育实践、美感表达、艺术特长三个指标，每个指标对应4-5个观测点。整体而言，综合评价就细分成了五六十个观测点。
综合评价关注学生德智体美劳五个方面的发展是对的。这套体系还关注到分数之外的东西，如劳动与综合实践，相对于双向细目表的考试来说有进步。
但在如何关注五个方面的发展呢？逐一细分下去的方式有问题：
第一，把对一个人各方面的印象加起来并不等于整体的人。不断分解的点状考评下，人的思想、魂灵、活力不见了，整体的精神风貌不见了（剩下一个抽象的分数、等级及其排序）。综合评价原本强调对人的素质的综合把握，把德智体美劳五个方面结合起来，而不是机械分解，简单相加。
第二，在这套评价指标体系中，课程被狭隘地理解为智育，具体指学业考试成绩；在学业成绩之外，另列德育、体育、美育、劳动教育指标，窄化了课程的育人功能。
在我国，学生的综合素质是由一套相对完整的课程体系保障的，这套课程体系本来就不限于语文、数学、科学等学术性科目，还包括体验与健康、艺术、劳动与综合实践活动等科目。与此相适应，综合评价应注重从课程学习中看德智体美劳全面发展情况，健全课程落实机制，而不是在课程之外另搞一套德育、体育、美育和劳动教育评价体系。
第三、综合评价不是全时空的跟踪监控
当下学校比较时髦的是“数字画像”，即依靠摄像头或穿戴设备，对每个学生的行踪进行全天候跟踪，数字化处理，在此基础上得到学生画像。一款覆盖3000万学生的教育类App记录着学生在校的几乎全部行为表现，并通过加减分给学生排名：不午睡，扣分；坐姿不正确，扣分；周一不穿礼服，扣分……一些学校还将App上的评分排名与加入少先队、评选三好学生等挂钩。
数字画像有两个好处，一是便利，可以通过大数据的实时记录、自动汇集、连接，形成庞大的“数据自我”；二是比较客观可靠，不再是凭主观印象进行评价。但随之而来的问题也不少：
第一，数据是随机采集的，缺乏必要的结构；
第二，被记录的只是某些行为及其模式，难以反映极为重要的动机、情感、态度及高阶思维能力。
第三，无所不至的“强制性透明”会摧毁人的生动多样的表达，人可能变成完全透明的机器。全时空的追踪把所有东西都记录下来，产生庞大的数据，无论是暴露在自己面前还是在别人面前，都会让人感到非常吃惊。面对这样的数字“暴力”，我们应该说“不”。
02
综合评价是什么
接下来，我想尝试着正面回答“综合评价是什么”。
回答“是什么”通常比回答“不是什么”要困难。
第一、“综合”是调动多样化心理社会资源应对挑战、完成任务的过程
下面是两个综合学习的例子：
示例1：六年级数学任务设计。规划一次出游：教师介绍主题，激活学生以前规划出游的知识。引导学生讨论：讨论内容为以前学校或家庭到哪里出游过或其他外出情况。绘制一个图表，通过列出学生的首选清单，展示全班的优先选择，然后对他们最想出游的地方投票，全班讨论最优选择。
学生的任务是：
基于他们对班级投票情况的分析，建议他们班可以去哪里出游
基于图表显示的每个地点的距离、门票价格和公交车费，计算每个学生三个不同地点的出游费用；
使用成本图表中呈现的信息，评价学生要去动物园的提议；
基于对所有信息的分析，给教师写一个短信，对班级应该选择哪个地点出游给出建议和佐证。
示例2：高中语文任务设计：编辑一个在线电子版文集《人工智能与劳动世界》，具体任务是为文集准备前言，做如下事情：
决定以什么顺序选取哪些文本（至少包含6个文本），这些文本至少体现两种以上的观点和文本形式；
甄别和讨论文本所体现出来的关于两者关系的不同看法；
为每个文本写一个段话，阐明选取的理由及与其他文本的关联性；
提出一系列问题，让读者集中思考文本中的观点。
上述两个任务有什么特点？
一是真实性：反映真实的生活或工作需求，学生学习有着明确的社会角色和受众。
二是开放性：有充分的自主空间，不同于在考场上有明确的时空资源制约和应答方式限制。
三是迭代性：有关任务的完成往往需要不断尝试，作品不断迭代生成，并不是一次性完成。
在现实任务完成中，学生的知识、技能、价值观自然而然发生了整合，这个过程叫综合，也即知识、技能、价值观的综合表现。
按照OECD的定义，素养不只是知识与技能，它是特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）满足复杂需要的意愿和能力。素养与综合是孪生关系。
第二、综合评价包括两个方面：
一是从挑战性任务完成过程中看重要素养的发展情况。如从示例2中能看到多方面的素养，包括学生组织安排及阐释、推介文本、满足读者需求的意识和能力；多渠道阅读获取信息、梳理探究与书面表达能力；对技术世界与劳动世界的基本态度等。综合评价不是评价“今天学会了吗”“今天作业交了没有”“今天晚自习上了没有”，而是关注学校课程着力培育的、纸笔测验难以考查的重要素养，借以引导教育教学的方向。
二是把各方面的情况结合起来看个性潜能和倾向，注重对个性的把握。具体来说，它要求把“抽象的人”还原为现实生活中的具体个人，并放在一定处境中去理解，解释他为什么会这样，他的行为意味着什么。它是对发展可能性作出前瞻性评估，对个人潜质与课程目标、院校培养目标的匹配度做出判断，借以引导后续学业、生涯规划。
第三、基于作品的评价
作品是面对挑战性任务时典型表现的凝聚，是素养孕育、生成、发展轨迹的关键证据。作品集中展示了学生的理解和行动：选择做什么，表明他的价值取向；怎么做的，反映他的思考和行为方式；做到什么程度，表明了他的潜能和个性品质。
同时，作品具有整合性质，可涵盖重要素养的发展情况，而不限于标准化考试所能反映的内容。
有学校将学生作品分成四类：
一是阅读笔记，侧重指致力于掌握给定的学科材料，做整理、归纳、比较、阐释和评论。
二是研究成果，即围绕某个问题（最为重要的研究问题通常不是别人给定的）进行观察、调查、实验等，获得规律性的认识。
三是创意表达，即围绕感兴趣的话题，运用多种媒介方法技艺，进行个性化地创作、设计制作、表演表达等。
四是实践报告，即走向社会、挑战自我，完成特定目标任务过程的报告，注重改变世界。如学生的志愿服务报告便是学生是否具有一定的责任担当，能否运用所学去完成任务、接受挑战的重要证据。
第四、综合评价是学生自我期许的兑现说明
唯有内驱力的自我激发才是有意义的。不少研究表明，外在的直接考评无论来自老师还是家长，都有可能造成学生内驱力的丧失；同时过多的外在考评直接摧毁了良好教育赖以发生的信任关系。
学生的自我激发过程是这样的：
基于外在目标（学科学业质量标准、跨学科素养通用量规）及自身志趣的许愿，规划自己的学习活动，选择并接受挑战性任务；
用自己的“明星作品”（感到最自豪的）证明自己理解了，做到了什么，如何兑现自己的许愿；
用自己的“进阶作品”（感到不太满意的）说明自己在目标实现方面遇到了什么挑战，为什么会这样，下一步自己的愿望是什么，希望老师和家长对自己给予什么样的支持和帮助，以进一步激发内在的愿望和动力。
在这样一个自我激发过程中，坦诚态度和公开机制最为重要。
成人要做的是：
提供清晰可选的目标进阶及学习规划、记录、陈述的工具，特别是具体定义什么才是好的；在与学生的对话中帮助学生选择并澄清自己的目标、愿景，提供给必要的时空和开放安全的应用场景、设施，以及宽容、鼓励和等待；建立展示交流、公开对话的平台、机制，如此而已。
其中，清晰的目标界定是灯塔，是召唤。如果方向错了，或者目标模糊，再多的努力也只是徒劳。与问题相比较，目标导向更具有意义，行为以重要且清晰的目标为导向，而不是纠缠枝节问题，才能创造持久价值，促进核心素养的生成。
维特根斯坦说：思想的本质，即逻辑，呈现了一种秩序，即世界的先天秩序，也就是世界和思想必定共同具有的种种可能性的秩序。然而这种秩序看起来必须是最为简单的。它先于一切经验，它必定贯穿一切经验，它本身不可沾染经验的浑浊或不确定性。——相反，它一定是最纯粹的晶体。但这种晶体看起来又不像是一种抽象的东西，而像是某种具体的东西，甚至像是某种最具体的、可以说是坚硬的东西。
从学生角度看，评价就是自我期许的兑现说明。看似说明给别人听，其实是在说给自己听，不断澄清着：
我是谁？
凭什么说我就是我，而不是他或它？
我还可以用什么界定我是谁？
我还可以为他人、为社会做些什么？
……
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转自丨柳浪文英
编辑丨周利
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