什么是课程呢？
约翰·富兰克林·博比特在教育史上第一本课程理论著作《课程》里这样解释：
“课程”一词，在拉丁语中是“跑道”的意思，或者是“赛跑”本身——拼搏的地方，或者是运动员拼搏的事迹。应用到教育中，这个词意味着孩子和年青人都必须完成和经历的一系列事情（P.36）。
博比特的《课程》1918年出版（中文版由刘幸翻译，教育科学出版社2017年出版）。
一百年前的博比特为什么这么说？
它意味着什么？今天看来有什么意义呢？
01
“意识到这个世界还有别的可能性”
博比特1876年出生在美国印第安纳州的一个小镇，17岁起在几所学校任教，1901年获得印第安纳大学的学士学位。当时美国与菲律宾爆发战争，美国基本控制当地局面后，“开启一系列经济现代化的计划”，其中之一是将美国的教育制度植入菲律宾。
在这一背景下博比特被任命为菲律宾师范学校的教员，在一个七人委员会中负责为菲律宾岛内所有小学编制课程，从1902年到1907年在菲律宾工作了五年。委员会一开始直接照搬美国式课程，准备教授那些耳熟能详的科目：阅读、历史、算术、美国历史等等，小学学制为8年，规定每个年级，每个科目占多少分量（与今天的课程表差不多）。
后来发现事先规划的东西和岛上的情况不匹配：
“当时的教育决策者更能看清现实的本质；他将课程缩减到了六年制，毫不怜悯地弃置了无关的教材，而且全然不顾一些长时间被尊崇的神圣性，将诸如车间工作、烹饪、缝纫、织布、编织毛毯等科目全部纳入课程，而这些东西在当时远比在今天更认为是肤浅和粗俗的。”
博比特事后回忆之，认为决策者没有死抱原初的规划不放，而是把整个套路抛却。从社会的视角看教育，意识到这个世界上还有别的可能性，认识到教育的本质“是一个施展个人潜能的过程，并且是在于社会的特殊联系中完成的”。
这不只是对菲律宾岛，对他本人来说也是幸运的。
书中最后一章对此写得很清楚：
第一要紧的是“从社会需求的角度考察课程”，而不仅仅“限于学术圈的眼光”，而促使这一转变的正是他在菲律宾规划课程的“个人经验”，有机会“完成一件伟大而具有原创性的工作”。
有人讲，博比特长期工作于芝加哥大学，与杜威有交集，他的课程理论与杜威的教育理论有着密切的联系，意思是受到杜威教育理论的启发。
我以为这只是个猜测，而更愿意相信博比特本人的说法。
理论的原创性源自具有原创性的实践和思想的开放，始终意识到生活也好，教育也罢，有着丰富多样的可能性，而不是只有一种模式。
百年前的博比特随时随地意识到这个世界的课程还有别的可能性，我们今天呢？很多人可能还是抓住百年前被博比特抛弃的以学科知识体系传授为主的课程表不放。
02
学生必须完成/经历“游戏”和“工作”
如何从社会需求的角度看课程呢？
这涉及到如何看教育。当时关于教育的讨论有两种看法：
一是认为教育为实际生活做准备，日常生活中不会出现的东西，也没有理由要在教育中出现；
二是教育为从事生产做准备，给工业、商业和公民领域的实际问题指明路子。
博比特认为两者等于在问：树应该开花还是应该结果？树的完整性在于既开花也结果。
完整的教育经验包括两个阶段：“游戏”阶段和“工作”阶段。对人格的完善来说，两个阶段都是至关重要的。
游戏是“大自然活生生的教育模式”，是自发兴趣驱动下的行为，随孩子的天性自由探索，而不必在意游戏背后还有一个外在目的，游戏本身既是目的也是过程；否则，“游戏精神很容易夭折”。
在这个阶段，孩子们对历史、社会等方面的重现真实的、生动的、有趣的、丰富的，他们会尽情地摆弄玩具、工具、机器、设备，还有那些与学科原理有关的材料，一探究竟。这好比是看一场戏，或者读一个引人入胜的故事，那就足够了。
博比特用席勒的话说明游戏的重要：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人……这个道理将承担起审美艺术以及更为艰难的生活艺术的整个大厦。”重要的是将游戏精神注入工作、注入到教育中去，而不是刻意追求某些训练目标而丧失了游戏精神。
“工作”则与“游戏”不同，它是意识驱使的严肃活动。发展成熟的工作要求有着长远而透彻的眼光，它的目的与方法是充分自觉的。
工作“首要考虑的是劳动的成果”，只有对其严肃后果负有责任，才是切切实实的工作。获得工作经验对成长来说也很重要，每个人对最终的成果负有责任，并且意识到自己能力的局限，“清醒的教育始终会认识到，在这个世界上工作活动就是为工作做准备的唯一可能的正规方式”，而不是在真实的工作之外另搞一套知识技能训练体系。
博比特把这样一种教育理念概括为“工作式的教育活动”，他还进一步指出获得这样的教育经验“一定要在一种正常状态之下发生。一般而言，不是在学校”，并由此倡导半工半读的学校或课程，“每个孩子在车间待一周，在学校待一周，相互轮换”。想不到博比特对教育与生产劳动相结合的理解如此到位。
博比特所称的课程即为学生必须完成和经历的事情，这些事情包括“游戏”和“工作”两个方面，而学习是发生在游戏和工作式教育活动之中，不是在这之外（除非这种学习不是为了工作，不是为了生活，不是为了劳动）。他对课程的界定有这样几点值得关注：
第一，课程就是做事，落脚点是事情。
从做事中获得教育经验，并不排除获得知识和能力，只是知识需从丰富的经验中提炼出来的，能力在做事中历练出来的。这是否有经验主义之嫌疑？不过这与把课程概括为“通过完成目标而具备的经验”是有区别的：经验是结果、名词；完成和经历事情是过程、动词。
第二，游戏和工作，这两者对完整人的培养都是重要的；同时两者本身具有鲜明的整合性质，不同于分科教学。
游戏中因为好奇而学习知识，如同因为饥饿而寻觅食物，做与自己兴趣、智力相匹配的事，不考虑这些事能否与日后的现实挂钩，历史、地理等图像在游戏中显现。人在游戏中面对着种种意料之中和意料之外，享受智慧上的愉悦，体验人情味儿，这就是童年的样子，也成年人自由自在的样子。“工作式的教育活动”从对劳动成果负责出发，会考虑所有的因素，有时把部分工作搬到学校；有时则让学生到社会中去，参与各行各业的劳动，在面对各种挑战中成长起来。
第三，博比特所说的工作主要指职业劳动。
“大自然只能提供最粗糙的原材料，其余的一切都必须由人类的劳动来创造”，如果满足于大自然所提供的一切，那么人就不能成其为人了。在他的看来“职业劳动”是每个人的必需，没有普职之分。
他说孩子们没有碰过锄头、斧子、锯子，没有烧过煤，没有干过这个世界上的大部分各种，“极难获得一种现实感”。学校教育是“面向世界打开一扇经验的窗，让他通过这扇窗了解世界上的工作”。
百年来发生的普通教育与职业教育的分离，把基础学术留给了普教，把职业劳动留给了职教，这到底是进步还是退化？
03
课程编制必须有充分的社会生活、职业劳动视角
博比特所说的“工作式的教育活动”不同于一般是社会事务，而是有意思、有指导的系统化教育训练。
课程编制的首要任务是“找到一个社会成员想要高效完成其职业劳动所需要的整套习惯、技能、能力、思维方式、价值观、进取心等等，同样地，要找到公民活动所需要的整套东西；以及找到他们的健康活动、娱乐、语言、家庭、宗教，普通的社会活动所需要的整体东西”
他说的“整体性东西”与今天所概括的“核心素养”可能八九不离十。
“学校课程所瞩目的对象，是那些普遍的、无指导的经验无法充分达成的目标”，而不是生活世界的所有东西都纳入课程。这套东西不是某个学科知识体系的照搬，很重要的一条是对职业劳动的充分调研，明确职业世界有关要求：
（1）他们需要明确知道，人们需要不同职业提供什么样的服务。
（2）他们必须明确地知道职业服务要达到的品质，从而既能满足人们的需要，也不会导致浪费。
（3）他们必须知道，任何一个职业团体在提供所要求的服务方面到底做到了什么程度。
（4）他们必须知道，这些职业团体为了完成好所要求的服务，需要哪些原材料和其他设施。
（5）他们需要知道，整个社会事实上在多大程度上提供了所需的设施。
（6）他们需要技术流程的知识，从而充分了解检查专家在职业服务的效率、经济、普遍社会影响方面的判定。
（7）他们需要对各团体间的依赖关系有充分的欣赏和了解，这种依赖关系的视角以及一个共同体中的共通的成员感，创造出了监督工作中所必须的同情的态度。
如关于农业，课程的发现者不能随意在一块农地上开始调研，而应找到一种从各种评判角度看都是最高产、最成功的耕作模式。
他批评缺乏生活世界调研的课程是“对工作生活的逃避”，认为“只有当我们就每个领域应该成为什么样的问题达成一致意见之后，我们才能知道训练应该针对什么。只有当我们列出人们在各个领域的表现常常出现的错误和不足之后，我们才能知道，学校中有指导的课程应当包括什么、强调什么”。
博比特的课程编制的职业生活视角与今天我们所强调的基于真实问题的课程设计与实施本质上是一致的。
只是：
我们这些学校课程编制者能否有机会、又在多大程度上真正走进真实的社会生活、职业世界？
特别是不同社会生活领域的服务需要哪些知识技能和品质？
到底做到什么程度才算是具备了专业化的思维和行为方式？
我们到底该建立怎样的机制才能在一定程度上弥补社会、职业视角的缺乏？
不难看出，博比特的课程编制方法论对必要的学科知识基础重视不够，对今天所处的这个时代所需要的创新意识和能力也基本没有涉及，但是倘若始终缺乏起码的游戏、工作之视角，脱离社会生活，只是在学术圈内打转转，连劳动、综合实践活动也学科化了，那么这样的课程不仅孩子感到难学，而且社会各界也有意见，博比特看到了，他会怎么说？
转自丨柳浪文英
编辑丨周利
审核丨蔡榕
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