李凌艳 刘心如 || 教育高质量发展视域下的学校评价转型

党的二十大报告提出：“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”^[1]高质量蕴含着对教育发展走向更高水平、更可持续的高追求，期许着教育能够回归育人初心，更加重视情感价值和体验过程，以回应人民群众对更加美好的学校教育的真需求。这必然要求以学校教育为考量对象的学校评价面临新的现代化转型，突出表现在从传统由外而内的观照走向更加重视学校的主体性作用、发挥评价的诊断特性，从而实现评价与改进的融合统一。为此，有必要进一步探究教育高质量发展背景下现代学校评价的特征、核心要素与方法论，以供实践参照。

高质量发展首先指向教育在最终成效上的高水平，即达到或超越一定的基准指标，迈向更加专业化的发展新阶段。这意味着学校教育不再局限于知识传递或技能培养，而应成为帮助学生全面掌握知识、发展多元能力、培育积极情感、实现个性发展的多向度的真实体验过程。在这样的视域下，学校教育目标必然出现对“育分”的逃离式反叛，开始审慎思考“育才”的本质，并回归“育人”的初心。不难想象，学校教育正在或必将超越工业化时代对绝对效率和规模的追求，走向个性化甚至定制化的全面质量发展，这也必将倒逼教育过程的一系列根本性变革。

与此同时，高质量发展还将重新解构教育质量与公平之间的平衡关系。当教育的总体水平不够高质量时，质量与公平之间的矛盾集中体现在“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”上，从“有学上”到“上好学”成为学校教育扩优提质之前很长一段时间内的根本任务。而当学校教育整体达到相对高质量、实现“家门口的学校就是好学校”目标后，解决质量与公平之间的矛盾，不再是以绝对的效率追求或名义公平影响学校教育资源的现实分配，而是通过促进学校系统内部各要素的结构转型，在师生关系、课程教学、组织文化等多方面实现深层次变革。可以预见，在追求教育高质量发展的背景下，人们更需要教育资源的均衡分布和优质资源的广泛覆盖，确保每个孩子都能享有公平优质的教育机会，让所有孩子都能够“上好学”；同时要求全面提升学校教育质量，使学校真正成为孩子认可、热爱的发展舞台，让孩子觉得“上学好”，愿意去上学，主动去上学。

自然而然地，以学校教育的上述内容、过程和结果为评价对象的学校评价也势必发生结构性的整体转变，以评价促进学校的系统改进成为其显著特征。在我国义务教育均衡发展的初期阶段，学校评价聚焦于对硬件设施、教学资源等可简单量化指标的测量，如通过统计学校的生均图书、校舍面积、师资数量等具体数据，来衡量不同地区或校际教育资源均衡配置情况，以此评价规范办学的状况；而到了县域义务教育优质均衡发展督导评估阶段，除了通过一系列指标考查学校在资源配置、政府保障程度等方面的表现外，还要考查教育质量监测结果和社会认可度等方面的表现，并根据综合得分将其划分等级以激励学校的改进。^[2]而在国际上，以学校教育高质量且均衡发展而著称的芬兰，早在本世纪初就开始尝试以教育评估中心（Finnish Education Evaluation Center，FINEEC）作为国家层面的独立第三方评估机构，同时与地方层面的教育质量监测和学校自评相结合，通过这些专业机构与学校之间的持续对话与反馈实现了对学校发展的即时调整与个性化改进。^[3]基于此，学校评价不再仅是对学校教育中客观物理存在的简单测量或描述，也不仅是对学校当前工作好坏的性质或程度判断，而是要回到学校可持续、高质量发展的层面，以评价实现多主体间的沟通协作和学校组织的系统改进。

学校评价的基本对象是学校效能，在不同时代背景中反映为不同社会经济水平要求下学校发展与改进的水平、状况和进步力。正如学习评价之于学习的关系发展经历了从“对学习的评价”到“为了学习的评价”，及至“评价即学习”；学校评价之于学校发展的关系也正在经历从“对效能的评价”到“为了增进效能的评价”，再至“评价过程也即效能改进过程之一”的转变。这一方面源于教育高质量发展视域下，学校发展需要具有更强的可持续性，而非一个阶段性的效能表现；另一方面源于在现代学校评价的整体进程中，评价与改进原本就应该是一个统一的整体。具体而言，现代学校评价与改进的共同目标在于推进学校基于证据优化决策，提升实际效能，从而实现向更高水平发展。评价提供了关于学校当前发展状况的参考信息，澄清“走到了哪里”“走得怎么样”“下一步去哪里”的基本认识，这是指导改进的直接依据；而改进的行动过程也再次更新了学校的发展效能，为基于评价再改进的循环提供了新的真实证据。基于此，二者相互衔接、彼此支撑，在交织循环的过程中融合统一，形成一个完整的闭环。

为此，只有评价与改进主体的统一，才能更好地实现评价与改进的融合。在传统的学校评价中，政府、教育行政部门通常是评价活动的发起者和评价者，他们与作为评价对象的学校之间具有二元对立关系，评价者似乎天然处于“法官”地位，评价对象则处于较为被动的“被审判”角色。由此，评价被异化成为一次性、终结性、外在性的活动，评价的结果也被“高高挂起”，评价的使用更是无从谈起。究其根源在于，只有学校在评价中也处于主体地位，才可能也乐于实现从评价主体到改进主体的角色转换。通俗而言，“只有我认可的评价结果，才可能在下一步改进中被当作参考；反之，如果评价结果只是对我过去行为的高利害认定的话，那么，这样认定的结果将与我下一阶段的行为无关”。从这个意义上讲，确立学校在评价与改进融合中的主体地位不仅是学校评价现代化转型的应然需要，而且是更好地实现评价与改进主体移交、促进评价与改进融合统一的逻辑实然。

近几十年来，世界上大量以学校为主体的改进运动也表现出评价与改进融合统一的显著特征。在英国，由剑桥大学于1991年发起的全面提升教育质量项目（Improving the Quality of Education for All，IQEA），通过开展阶段性的自我评估与反思，深入回答学校当前取得哪些进展、发生哪些变化等问题，并且认为学校持续改进的动力源泉就来自这种包括自我评估与反思在内的学校内部的能量建构。^[4]21世纪以来，美国的学校全面改进运动迈进新阶段。对比之前的改进实践，该行动更加强调评估在其中的重要作用，典型代表如跃进学校计划（The Accelerated School），通过民主协商实现价值共享，并借助实施项目评估收集学校发展的证据，进而为改进提供参考。^[5][6]在亚洲，日本正在推进旨在唤醒学校发展内生动力的“内发式改进”，开展了以学校持续改进为宗旨的学校评价，这种评价是在学校自评的基础上，由学校利益相关者展开再评价以检验学校真实情况，然后与专业第三方评价有机结合，共同构成指向持续改进的学校评价体系。^[7]

此外，让评价具有更多的诊断特性，是激发学校在评价与改进融合统一过程中具有持续不断的自我反思力与行动力的关键。只有学校评价脱离了传统的由外而内的绝对观照，不再是单向的鉴定与问责，也不仅仅侧重量化考核结果和等级评定，大大减少高利害的判定性评价而增加更多低利害的诊断性质，学校多元治理主体才能在这种“以诊促改”的氛围与过程中更积极参与、更愿意真实表达，从而更好地被激发能动性和向内的反思力，更平和、更耐心地倾听他人的声音，最终提升评价与改进过程中的协商有效性。这就需要学校更关注评价的诊断、激励和发展功能，尝试以自下而上、由内而外的视角去对接来自外部的行政及管理工作的考查，实现双向的沟通和补充。这样一来，评价的发生因为具有了更多非高利害的诊断特性，而更能成为学校改进活动本身，学校评价也更多回到以学生全面发展和成长为中心的价值导向上，从而促进学校各项工作更好地落实。

确定学校评价的核心要素，意在以此为抓手解剖学校发展全过程，从而揭示其内在规律，为学校的改进实践提供着力点。在此过程中，要以学校的主体视角，将学校改进的各项工作拉回到“学生发展”这一中心，还原学校运行与发展的全部工作，从而使学校的下一步改进有切实抓手。学校评价的核心要素会随着不同时代对学校教育发展的需求以及特定历史阶段学校发展的整体水平，而具有明显的时代特征。我国传统的自上而下、由外而内的学校评价核心要素，经历了从基本办学条件达标、资源配齐配足，到办学行为规范标准、办学能力基本具备的历史过渡。这些学校督导评价的核心要素可以作为学校整体发展的外在标准指南，为学校自下而上地对接行政与管理工作提供全面参考。但是，这类要素难以观照与回应基于学生发展的学校运行工作全过程和学校的当下实际，有时不宜作为学校改进的实际参考。

笔者所在团队通过对国内外认可度高、使用较多的学校评价方案的持续跟踪和梳理，结合对我国学校利益相关者的开放式访谈，并基于过去十余年扎根中国基础教育阶段百余所学校陪伴其“以诊促改”实践的反复验证，提出以包含一中心八要素的“太阳图”作为学校诊断的核心要素（如图1），以供学校在基于学生发展的学校诊断中作为参考。可以说，在我们团队作为专业第三方与学校协同合作推进学校诊断的过程中，该“太阳图”已成为一线教育工作者喜闻乐见的内容。

首先，以学生发展为中心的学校诊断与改进八要素具有全面性和连续性，并将随学校实践在与时俱进中体现引领性。关于八个核心要素内涵的解读，已在我们团队公开发表的多篇学术成果中有所论及，但我们仍然愿意再次分享前进中的“太阳图”，这是因为八个核心要素及其内涵并非一成不变，而是随着复杂实践的变化和需要不断更迭。正如学校评价的现代化转型，我们所建构的学校诊断核心要素也在保持框架主体稳定的同时进行持续的升级与调整，以实现评价的价值引领作用，这也充分体现了教育高质量发展的要求对学校工作的深刻影响。比如：“太阳图”强调以学生全面而有个性的发展为中心，其中“全面”包含学生总体的全面覆盖以及学生个体的全面发展，“有个性”则呼应了“全面”在每个学生个体身上的独特体现以及在学生总体上的发展样态。只有当学校发展以学生为中心，关注全体学生的全面和个性发展，学校评价的核心要素才能真正落实到学生发展和学校改进的实处。又如：在“教学”要素中，当下的学校教学正在更深层次地与学生的学习紧密关联，未来该要素的实现会更多地在传统教学以外的场域发生，这也要求学校必须关注到这种变化趋势，及时发现需求和问题并做出改进。而对于“资源”要素，在未来学校中，资源本身也许比现在更能直接创造学习力，如不同的学校空间设计会激发或形成不同的学习行为、学习氛围，基于此，该要素或可微调为“资源与支持”。

其次，在学校“以诊促改”的实践中，诊断与改进总是相随相生，二者之间是相互成就的伙伴关系。这必然要求学校诊断保证其全面覆盖和连续贯穿的属性，既要辐射所有方面，也要保证全部过程在不同阶段的连续性。比如：核心要素包含离学生发展很近的关键要素“同伴”和“教师”，核心教育工作的主体要素“课程”和“教学”，支持学生发展的功能性要素“资源”和“组织与领导”，支持学生发展的环境要素“文化”和“安全”，以上八个要素涵盖了学校运行的所有方面，它们并非一个个独立体系，而是彼此关联、相互作用的统一体。在这个系统中，学校可以通过关联性分析发现某几个要素间的影响关系。此外，“太阳图”的框架并不意味着所有学校“以诊促改”的实践都需要同时在这八个方面平均着力。实际上，由于不同学校处于不同发展阶段，其已有基础、工作重心、实际需要等均存在差异，因而可根据实际状况选择性地对症发力。如面对学校的中长期发展，学校可以根据前一阶段的实际情况动态调整核心要素在当前阶段的实际运用，分解可操作的要求或目标，以指导未来工作的方向。

首先，树立科学的评价观是学校发挥主体作用、实现现代学校评价转型的根本前提。学校作为教育活动的组织与实施主体，拥有学校发展最全面的真实证据，也有着强烈的“了解学校真实情况、知道如何实现改进”的真需求。因此，学校应该做主动开展评价的主体，而非被动接受考核的对象，在明确评价目的、确定评价内容、选择评价方法、实施评价流程、研读评价结果并反馈等方面最大限度地发挥自主性；同时要重视并坚守学校评价的诊断、激励作用，理解“以诊促改”的本质，保障评价的真实性和改进的可持续性。区别于鉴别奖惩类的评价活动，学校自主开展的评价应是诊断问题、激励发展的可持续过程，其本质是指导自己发现不足、发挥优势、纠错改进的循环活动，与任何高利害的评定无关。因此，学校应敢于也可以基于真实的自然表现开展自我诊断，以获得学校发展的真实结果。

其次，从事后简单的“以评代管”到事前坚持“以诊促建”的引领作用，是学校诊断中最重要、最有效的方法与策略。学校必须充分认识到，诊断的终极目的是指向持续的健康发展，即教育质量的持续提升。基于此，学校应建立常态化的全面质量监控体系，如评价内容全覆盖、评价流程有连续等，以保障改进的可持续。在这样的过程中，诊断一定不能成为高利害、终结性、贴标签的传统管理活动。同时，要改变传统的简单事后的“以评代管”，而以诊断指标作为事前的行为引领，指导学校通过改进实现可持续、高质量发展，这样的“以诊促建”过程才是现代学校治理实践的本真。也只有始终坚持这样的策略与方法，才能通过“要什么，诊什么”真正实现“诊什么，有什么”。

再次，引进专业的第三方作为促进者朋友，与学校协同推进“以诊促建”的过程，可以确保诊断的专业性和实效性。学校可以寻找专业的第三方参与到学校诊断工作中，如社会的第三方评价机构、高校的教育专家等。这些专业组织能够以促进者朋友的身份相对灵活地参与学校诊断，利用自己的角色优势帮助学校管理者看到“冰山之下”的隐藏信息，同时发挥专业优势提供科学的评价指导和改进建议，助力学校更全面地了解自身发展状况，更好地完成“以诊促改”方案的落地。在寻找促进者朋友时，学校应注意甄别独立、有资质的第三方，筛选出价值理念契合、实战经验丰富、服务能力专业的机构进行合作。同时，学校可以主动与地方的专业组织或人员建立协同关系，借助有资源优势的平台发现、引进相关专业力量。在与第三方构建协同诊断工作机制时，学校既要与促进者朋友进行积极的协商与分工，明确各自责任，形成优势互补、协同合作的关系；又要完善开展合作的行动流程，形成有科学指导、有规范流程的“以诊促建”机制。

最后，当诊断文化在学校落地生根时，“以诊促建”的力量将成为学校最可持续的发展力。文化具有极大穿透力，能够深入人心、润物无声。当学校组织将实现科学的“以诊促建”演变为一种文化氛围时，必将真正激发组织内每位成员的学习力，以此构成学校持续发展的生命力。同时在推进学校诊断文化形成中，还需要达成如下共识。其一，诊断不应是独立于常态化工作之外的额外负担，而应是串联日常工作的重要一环，它应该作为一种教育活动真正融入学校的日常运行，深入每个人的心里。其二，诊断不应成为一种关联学校成员自身利害的巨大压力，而应是辅助成员改进与成长的助推器。为此，学校应积极营造更加安全、包容、开放的诊断氛围，让大家敢于说真话，慢慢形成一种善于反思的文化，以实现学校教育的持续改进。其三，由于不同学校有着校情差异，诊断在其中的落地过程也各不相同，因而与之匹配的诊断文化也会有所差异。在推进诊断文化建设过程中，应在充分考虑普适要求的同时，主动了解、分析、总结学校的独特性，凝练适合本校的诊断文化。