凡是申报课题的，省级不行有大市级，大市级不行有市级，市级再不行还有校级呢，只要有课题，一般总能申报成功

一位省级教育科研单位的专家对学校申报的课题大摇其头：不行，不行，这么“土”的题目怎么能够申报国家级课题，要想一个新名词，能够“唬”住专家，如，“生态型”呀，“绿色”教育，“湿地”研究啊，“分布”式啊，关联理论啊……那么，什么是生态型？生态型教育有什么特征？怎样的生态型教育才能适合广大师生？这位专家也说不出个所以然来。但是，专家说课题要的就是这个效果，让人似懂非懂，才能吸引人的眼球。

笔者想，这句话有一定的道理，教育科研就是对未知领域的探索，就是需要创新的品质。但是千万不能把“新颖”和“不懂”混为一谈，否则，以其昏昏，使人昭昭，不啻是天方夜谭。一味地这样，就会造成课题研究的表里不一，华而不实，乃至假大空盛行，“捣糨糊”者“吃香”，失去了科学研究应有的品质。实际上，华而不实的课题是很难申请立项成功的，即使侥幸通过，以这样一种态度从事课题研究也是很难取得成效的。

首先要对“能做”和“不能做”做个说明。有些专家会说，能做的是实践性研究，不能做的是理论性研究(基础性研究)。然而，正如德国哲学家哈贝马斯曾经进行的归纳，合理性指的是现实性和真实性。以此来观照课题研究，也是需要反映客观现实，并且能够落实到具体行动中去。因此，不存在没有理论性的实践研究，也不存在没有实践性的理论研究。我们来看看这个课题：“某学科教育的文化学研究”。什么是文化学，书本上说就是研究各种文化的学科，一般是作为一个统称。

把某学科教育进行如此泛化的研究，恐怕没有胡适之才、钱钟书之博不能操刀。当然，仅仅看题目我们还是不能如此妄断的，再来看看他的预期成果目录。其中涉及某学科教育的本质、生活运用、教学方式以及教学理念等，也没有涵盖文化学的内涵啊？笔者不禁疑惑，此课题真的有“一本万利”的功效？某学科真的能够研究清楚“文化学”？某学科教育真的有唯一本质？真的不能下定论。再来看看我们中小学教师申报的一些课题，诸如儿童言语认知原理研究，滩涂文化教育研究，和谐教育构架等，这类课题即使立项了，也很难展开真正的研究。

笔者发现，某地教育科研管理部门的2011年度立项课题有四百多项，绝大部分为大专院校所申请，仅有四五个为中学申报，两个为小学申报。那么是否大专院校研究的都是他们的教学内容？不是的，有较多的题目涉及中小学教育。笔者在此倒不否认跨域研究的必要性，高校教师的理论功底更加扎实，研究方式更加规范，成果表达更加科学。但是如果忽视了面广量大的中小学微观课题，让高校教师一花独放，特别是企图用“嫁接”的方式，用专家的研究成果去丰富一线教师的教学素养，用“二传手”的方式收集资料，不能真正地深入中小学教师的工作“现场”。

试想，这样的研究是智慧的研究吗？印度哲学家克里希那穆提说过，智慧只能依靠自己产生，人人皆有能力靠自己进入自由的了悟领域。某些中小学教师不能从自己的教学实践中发现问题并将其纳入课题研究范畴，认为只有从理论到理论才是真正的研究，而自己不具备课题研究的理论功底，妄自菲薄的结果是永远只能“望课题兴叹”。

课题申报上去以后，相关部门会评出一般课题、重点课题、重点资助课题。专家主要看的是课题的申报材料，谁的课题新，阐释到位，逻辑清晰，可行性强，谁获得重点课题立项的可能性就越大。这显然具有一定的合理性。但是，有些课题是“中看不中吃”的，这一点那些大专院校教授未必能够看出来。于是，就会出现一些不会上课的教师，送评的教学设计却获得全国一等奖的事情。再加上其他的一些因素，可能某些申报材料做得精彩，结题报告却不一定做得出彩。可能课题主持人只善于写，不善于做……最后重点课题没有重点做也有可能。但是这些都无关紧要，他们的课题还是被采取“终身制”的，“重点课题”到底了。而那些非重点课题，可能就只能是简单地结题的命运了，谁叫它们“出身”不好呢？就像农夫评价一棵苹果树，看开花就评果实了，而等到结果的时候却不评了，是非常可笑的。“课题也是一样，没有开始研究就评成果，而做完了却不评了”，有些教师会有这样的认识，这实际上也是陷入了课题研究的误区。

评骨干教师，评职称，课题研究是一项重要的内容。这就是当前学校提出人人搞课题，个个要研究时，教师们普遍响应的原因吧。笔者身在小学，发现有些教师对于课题研究是没有太多感情的。再说，教育科研也不仅仅是搞课题研究。但是某些部门却把教育科研窄化了，把沙龙活动、教学反思、案例研究等都排除出科研的大门，而唯“课题研究”为正宗。把随笔、案例、教学设计等都摒弃于科研成果之外，只有教育教学论文才能获得认可。于是，一个县级市在两年内申报的市级课题就有五百多个，而实际参加课题研究的教师还要更多。这牵扯了许多教师的精力，耗费了学校许多投入。更可怕的是，一些教师由于不想做，出现了抄袭论文、编造数据等现象，破坏了科研的氛围，降低了研究的质量。让不想做课题的老师做课题，想做课题的老师不能安心做，这是课题研究管理上的误区。

笔者发现，某地教育科研管理部门的2011年度立项课题有四百多项，绝大部分为大专院校所申请，仅有四五个为中学申报，两个为小学申报。那么是否大专院校研究的都是他们的教学内容？不是的，有较多的题目涉及中小学教育。笔者在此倒不否认跨域研究的必要性，高校教师的理论功底更加扎实，研究方式更加规范，成果表达更加科学。但是如果忽视了面广量大的中小学微观课题，让高校教师一花独放，特别是企图用“嫁接”的方式，用专家的研究成果去丰富一线教师的教学素养，用“二传手”的方式收集资料，不能真正地深入中小学教师的工作“现场”。试想，这样的研究是智慧的研究吗？印度哲学家克里希那穆提说过，智慧只能依靠自己产生，人人皆有能力靠自己进入自由的了悟领域。某些中小学教师不能从自己的教学实践中发现问题并将其纳入课题研究范畴，认为只有从理论到理论才是真正的研究，而自己不具备课题研究的理论功底，妄自菲薄的结果是永远只能“望课题兴叹”。

有些时候，课题研究会陷入尴尬的境地。那么多的课题，能够结出教育成果，并能够推广运用的并没有多少。也许有人会寻找理由，说什么教育经验不具有移植性，只能实现自我生长。说什么课题研究能够提高自身的实践水平，就是最大的成果，不需要推广。还有的说，教育科研具有特殊性，有的现象是难以研究，有的数据是不能收集，有的实验是“准实验”……他们说的有一定的合理性，但是我们也不难从一些课题研究现象中找到问题的成因。许多的研究出现了重复，如，有效啦，生本啦，合作啦，特色啦……很多内容都出现了撞车。许多研究都出现了错误，如，用名人的一句随意的话作为课题，简单移植其他领域的经验等，许多成果违背了孩子的学习规律。

许多研究都是复制他人的成功经验，如，多元智能教学管理等，只要我们查找一下资料，就能够找到比自己研究更加丰富的内容……除此之外，还有不能做的，做不到的，做了没有用的大量的“低效”课题。试想，那么多的课题，会花费多少人力、物力和财力？在此，笔者不是否定教育科研的成效，但是某些单位也到了需要深刻反思自己的时候了。否则，那么多的研究投入，却出现那么少的课题成果，高投入，低产出，深陷这一误区之中，于事业的发展不利。

凡是申报课题的，省级不行有大市级，大市级不行有市级，市级再不行还有校级呢，只要有课题，一般总能申报成功。上级部门心里也清楚，这涉及教师的职称问题，再说能够申报课题，内心总是积极向上的吧，也不忍心一棍子打杀。至于结题，一般90％以上都能够结题。如果通不过，可以延迟一年再通过。所以最终没有结题的也就微乎其微了。而且考虑到教师的实际需要，有关部门已经一再降低要求了，出现了年度课题、双年度课题等过渡形式。这些措施受到了老师们的一致欢迎。但是过犹不及，课题验收的轻松，造成了某些教师的应付过关，课题质量的普遍下降。因此，重视研究过程，加强研究管理，提高研究的学术含量就显得尤为重要。否则，教育科研就缺少了一种研究的品质。

要走出教育课题研究的误区，使得教育科研真正取得实效，为教育教学服务，就应该从改变科研观念，改革研究方法，提高科研管理水平入手，还教育科研应有的精神和品质。