北师大郭华：项目化学习的教育学意义
文摘
2024-11-25 06:06
贵州
▲郭华，教育部义务教育课程标准框架研制组组长、北京师范大学教育学部教授项目学习是学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。项目学习是学校教育不可或缺的组成部分，是解蔽学科课程教学的重要手段。它既是学科教学的“对立面”，又是学科教学的支撑者、促进者，更是在学校教育阶段与学科教学携手共同培养有责任感、有担当的未来社会实践主人的教育活动。在我们看来，项目学习既是课程形态又是教学策略。课程形态与教学策略在项目学习这里是一个事物的两面，难以分离。以课程形态来看，它是基于学科课程的跨学科的活动课程；以教学策略（教学活动形态）来看，它主要是以完成作品（特定任务）为目标的学生的自主的、探究的、制作的活动。也就是说，在动态的实践层面，项目学习既是课程形态又是教学形态（教学策略），课程形态与教学形态合二为一，或者说，如此的课程形态必有如此的教学形态，如此的教学形态必有如此的课程形态。
因此，可以这样来定位项目学习：项目学习是在系统学科知识学习的基础上，学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。这种教育实践形态不可能取代系统的学科教学，也不是可有可无，而是作为系统的学科教学的最重要的“对立面”，与它相互映照、相互支撑、相辅相成。（1）项目学习是学校教育不可或缺的组成部分，虽然所占份额不多，但没有它，学校教育就不能说是完全、健全的；（2）项目学习基于学科又超越学科，它能够帮助学生理解不同学科的独特价值以及学科间的相互联系，也能够实现学科教学难以实现的帮助学生关注当下社会生活、融入现实生活的任务。这要从现代学校的运行机制说起。我们知道，现代学校的重要任务是通过“继承”已有的人类历史文化成果来培养人、发展人。而学科课程、课堂教学（班级授课制）则是现代学校培养人、发展人的重要内容与途径；“继承”人类历史文化成果则是学校教育最直接的任务、是培养人的最重要的途径和手段。正是在这样的背景下，形成了一条以“继承”为主线的学校教育的逻辑线索。这条线索是：学生“继承”人类历史文化—获得发展—走出学校进入社会—从事社会实践—推动社会发展。显然，在这条逻辑线索中，学习基本上是学生个人独自进行的事情。它与书本有关，却与正在发生的、沸腾的社会生活无关（“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”）。但是，学生的学习与时间进程和安排有关，要在规定的时间内完成规定的任务。于是，学习几乎可以描述为学生对照日程表按部就班完成学习任务的活动。在这样的情境下，学生虽然生活在现实社会中，却与他人、与真实的社会生活和社会实践没有实质性的关联，是一个孤立的、抽象的、偶然的个体。这样的个体，当他真正进入社会生活、从事社会实践时，是否有能力、有毅力、有责任去生活和实践，是一件不能不令人担忧的事情。如果是“学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境”，那么，学生只会有两种反应：或者顺从或者反抗，都难以与环境进行积极的互动，难以从环境中经验到有意义的经验，即学习不能真正发生。如果处于“所有因素都受学习者支配”的学习环境中，学习者同样难以与环境有积极的互动，以为一切都以他为中心，都受他控制，他可以不经努力就轻松获得想获得的一切，从而导致他的自大散漫和任性，学习仍然不能真正发生。这两种环境都不是真正的教育环境，都不能引发真正的学习。泰勒说：“真正的教育环境，是受学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境”；“理想的学习，来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素，以及他可以根据自己的志愿加以控制的其它因素”。只有在这样的情境中，才可以说，学生是教育的主体——因为他必须付出思想和行动的努力，与环境的各个要素进行积极互动，才能在这个过程中实现成长和发展。因此，教育的根本，就是去唤醒、激发学生自己的主动活动。当前，世界已全面步入信息化、全球化时代，社会飞速发展，日新月异。但静态的知识本身并不具有生产力和竞争力，能运用知识去生活、工作、创造才更重要。因此，进入21世纪，为了应对急剧变化的时代，美国、芬兰、OECD（经济合作与发展组织）等国家和国际组织提出要培养学生的核心素养（21世纪核心技能）。
从这些国家和国际组织提出的方案中可以看出，他们在关注传统的基础知识与基本技能之外，还特别关注学生的思维方式、社会情绪、社会责任、交往沟通与合作能力以及参与、介入、构建可持续的未来的能力，等等。事实上，早在1996年，联合国教科文组织就在“德洛尔报告”（即《教育——财富蕴藏其中》）中提出了教育的四大支柱，即“学会求知（learning to know）”“学会做事（learning to do）”“学会共处（learning to live together）”“学会做人（learning to be）”，指出了21世纪教育应该关注的核心问题。系统的学科课程教学仍然重要，但仅有学科课程教学不行；继承依然重要，但仅有继承不行；教育当然是为了个人的发展，但绝不只是为了个人的发展；学习是个人的活动，但仅仅是个人的活动，不足以构成真正的个人学习。而项目学习，则是使学生拥有这类机会的最恰切的途径，或者说，项目学习的提出就是为了承担这样的功能。如前所述，项目学习既是教学策略，也是课程形态。它一定是跨学科的，而且持续较长的时间，跨越较大的空间，涉及众多事物，需要多方合作。如果与学科内的问题解决学习相比，可以看出，项目学习更为弹性、多路径，且不确定，同样的任务，不同团队组合、不同的切入点，都可能有不同的学习过程、不同的学习内容及不同的学习体验。项目学习是把社会创新实践提前到学生的学习阶段，是对未来社会实践的创新活动的模拟与雏形实验，弥补了传统学科课程教学远离真实社会生活的缺陷。
把项目学习作为未来社会实践活动的预演提前到学校阶段，并不是要替代学科教学，而是要与系统的学科教学活动同时进行，相辅相成，相互促进，共同完成对学生的培养。在综合性的项目学习中，学生能够深切体会到各学科在整体项目完成中的独特价值以及它与其他学科不可分割的相互关联。正因如此，经由项目学习，学生应能更加感受到系统学科学习的重要性，而且能够以一种整体的、相关的观点去学习它、运用它。与系统的、严谨的、相对稳定的学科课程教学相比，项目学习是跨学科的、开放的、灵活的、有鲜明时代特点的。因此，我们更愿意把项目学习看作是在系统的学科知识学习基础上的跨学科应用学习；是在严谨的学科知识基础之上的对现实生产生活问题的开放式问题解决；是与学科课程教学相辅相成的一种课程形态、一种教学模式。如前所述，项目学习并不是基于学生日常经验的“做中学”，也不是企图替代学科课程与教学的“活动课程”“设计教学法”，而是学科课程教学基础上的对学科知识的跨学科的、综合的、社会性的运用。项目学习则是严谨的，计划性及教育性也更强。它是以坚实的系统的学科知识为基础的社会实践，是把未来的社会实践提前到学校教育阶段进行的一种自觉的教育活动。
项目学习的目标达成过程（或问题解决过程），就是学生综合运用多学科知识完成任务的过程，是学生深入理解学科知识独特价值的过程，也是理解不同学科间的相互联结、相互促进的过程；是学生学习如何与学科知识融为一体、如何与他人结成团队共同努力解决问题、创新实践的过程；是学生学习选择、学会承担、感受责任的过程。帮助学生由自然人向社会人过渡，培养学生成为未来社会实践的主人，成为未来社会的建设者和创造者，是学校教育的根本目的，项目学习则是自觉实现这一目的重要途径之一。这是因为：项目学习将教学与社会实践有机融合（而不是分离），从而将学习主体与社会实践主体合二为一，帮助学生实现由教育活动主体向社会实践主体的初步转化，成为社会历史实践的一员（而不是历史的旁观者），培养和发展学生的历史责任感和担当意识。可以说，项目学习将学习、实践、创造三体合一，在继承历史中创造未来，在创新中延续历史，在应用中创新，在创新中继承。当然，项目学习也有可能陷入功利性。这是因为，项目学习直接指向的是制作产品、完成项目。这种指向有可能使它弱化或背离它的育人功能，如，只专注于学生技能的形成，只考虑为人力资源市场输送人才，等等。为避免项目学习走向功利主义，就不能仅仅把项目学习作为教学策略或课程形态来对待，而必须从宏观上认真思考项目学习在学生发展过程中的教育学意义。项目学习可以解学科课程教学之蔽，可以帮助学生理解学科的独特价值与学科间的相互促进，可以帮助学生初步实现从学习主体向社会实践主体的转化，终其一点，项目学习能使学生的行动参照别人的行动。项目学习最终是要让学生跟自己、跟自己周围的人、跟更广阔的时空、更广阔的社会历史实践建立起关联，帮助学生进入广阔的社会历史长河，成为社会历史中的一员。正如鲁迅所说：“无穷的远方，无数的人们，都与我有关”。联合国教科文组织最新报告《反思教育：向“全球共同利益”理念的转变？》引用西班牙大提琴家和指挥家帕布罗·卡萨尔斯的一句话来表明我们每个人与他人、与世界的不可分割的关系：“我们应将全人类视为一棵树，而我们自己就是一片树叶。离开这棵树，离开他人，我们无法生存。”项目学习的意义，正在于此。项目学习，在感受个人的力量的同时，应能更深切地体会到，我们与他人共在。“离开他人，我们无法生存。”
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